教師引領的設計類“微課程”線上教學研究

陳睿智　楊青娟

［摘 要］文章結合新冠肺炎疫情期間設計課程線上教學的普遍問題，探討教師引領下線上設計類“微課程”的教學方式：首先構建將設計任務和設計成果分解的 “微課程”教學模型，再從“教師引領”角度出發構建“微課程”設計流程，然后從“學生為主”的角度出發構建“微成果”設計流程。在“教師引領+學生主體”的教學模式下實施“微課程”線上教學，可以充分發揮教師的引領作用，激發學生的探究能力和創新創業能力，師生收獲顯著。

［關鍵詞］教學模型；微課程；創新能力

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）10-0021-04

2018 年 8 月 27 日，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8 號），提出高校應全面梳理課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，通過建設有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，切實提高課程教學質量[1]。“金課”就是開展以學生為中心的教與學，培養學生的探究能力、創新能力。從根本上說，激發學生創新能力的最根本教學理念是幫助學生認識自我，因此設計類課程教學強調教師要在與學生的互動與交流過程中發掘學生的創新能力。隨著新的線上教學方式的出現，如何通過線上教學促進學生自主完成設計課程任務從而實現創新目標？為此，筆者構建了教師引領下的 “微課程+微成果”課堂教學模式，激發了學生的探索熱情，培養了學生的創新能力，促進了本科教學“金課”建設。

一、設計類課程線上教學的困難

2020 年，突如其來的新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）疫情打亂了高校往常的教學安排與節奏。在教育部 “停課不停教、停課不停學”的號召下，大量的教學課程轉為線上授課形式。疫情破除了傳統觀念對在線教育的質疑和阻力，高校在短時間內進行了大量的線上教學實踐，為未來教學模式的變革積累了寶貴的經驗[2]。線上教學的開展對于師生來說都是一項挑戰，特別是設計類課程，以前那種師生一起調研分析、面對面集中深入探討交流的模式已不適應教學現實需求，在缺乏充足準備的情況下，設計類課程線上教學普遍存在以下問題。

（一）教學難度大，學生學習吃力

設計本科專業課程體系包括人文與修養、設計實踐與理論、科技知識與素質等三個系列課程，其中設計實踐和理論課程發揮著承上啟下的主體作用，學生的人文素養、科技知識的掌握、運用和創新都體現在設計實踐中。設計課程貫穿大學一年級到畢業，設計類型多樣；每個設計任務的要素多樣，空間結構復雜。在線上教學中，教師依靠網絡講解設計場地，耗時長、難度大，學生的場地感不強，對場地的理解不清晰，做設計時非常吃力。

（二）“陪伴式”教學抑制學生創新

在設計類課程的線上教學中，若教師還是照搬傳統線下教學方式，即基于固定的時間、固定的地點，由固定的教師將設計課程相關知識利用多媒體、板書、面對面小組講解等方式傳授給固定教室里的學生，學生基于對設計場地的調研和認知構思到提出設計方案，以及不斷修改完善方案，完成從草圖到最后正式圖件提交。在這一過程中，教師全程陪伴。這種方式的優點是教師與學生面對面交流互動，能傾聽學生的設計方案，及時評判設計優劣；缺點是容易讓學生按照教師認為正確的方式進行，導致學生不做過多思考，全程依賴教師，最大弊端是學生不會認識自我，設計者的設計成果難以引發使用者的理解和共鳴，更談不上創新創造。

（三）學習效果難以把控

在“陪伴式”教學模式中，教師要與學生交流每一個設計方案，提出看法和修改建議。在師生分離的線上教學中，教師在線上與一個設計小組成員進行交流時，難以了解其他學生是在完成設計任務，還是通過網絡在討論設計方案，或是僅是掛網應付教師而實際在做著與課程任務毫不相關的事。教師不能充分了解設計過程中的學生學習狀態，必然不能把控學習效果。

（四）長時間采取線上教學不現實

傳統設計類課程一般是4～8個學時，但受流量和網速影響，長時間采取線上教學不現實。

二、從陪伴到引領——線上設計“微課程”

設計課線上教學必須放棄“教師全程帶路，學生跟隨”的教學方式，轉向探索“教師引路、學生自主創造”的教學模式，即教師的責任是引領學生去發掘問題，并探求問題的本源，從而提出解決問題的方案，這是培養創新能力的關鍵。同時，將傳統長時間授課形式劃分成短時微課形式。

“微課”雛形最早出現于美國北艾奧瓦大學LeRoy A. McGrew 教授提出的 60 秒課程[3]。“微課”在國內最早出現是在2010年，由佛山市教育局的胡鐵生提出。學者運用SWOT 分析法，分別對傳統教學與“微課程”教學做了一個詳細的分析對比[4]，結果顯示“微課程”具有適應現代教學的強大生命力。“微課程”短小精悍的特征[5]正切合線上課程需求：時間短、內容精簡，每次課程主要圍繞小設計模塊為主的教學內容展開。“微課程”的短時間正好可以讓學生利用碎片化時間，這有利于學生進行個性化、多元化、自主化的學習。同時，“微課程”根據設計任務的進展有序提出內容精簡的小模塊，這有利于學生認知、思考、接受、消化、圖紙表達和設計創新。

三、教師引領下的線上“微課程”

（一）線上設計類“微課程”的教學模式

根據設計課程任務，“微課程”采用“項目導入+任務驅動”教學法和“微課程+微成果”零存整取式教學模式，形成“教師引領+學生主體”的教學體系，為學生構建個性化的自主學習途徑，即通過設置階段性任務，驅動學生不斷推進項目進展，培養學生的科研創新能力。教師根據設計內容和目標將設計任務分解成多個微任務，每次課前將小任務制作成5～10分鐘的“微課程”，學生將每次完成學習情況進行5～10分鐘的匯報，并就任務完成中存在的問題和難點進行討論。這樣就可以循序漸進地推動設計課程的學習進度。學生要結合每次微目標，查找相關知識體系，思考和討論完成“微任務”，制作成“微成果”，最后自主完成設計任務，實現“零存整取”，教師對每次“微任務+微成果”進行考評。“微課程+微成果”線上教學模型打破了常規的考核方式，實現了教師考評與學生評價相結合、形成性評估與成果導向評估相結合，避免了以最后設計圖件為主來評價學生學習效果的傳統考評方式的弊端：假如學生最后提交的設計圖件很糟糕，但已經沒時間更改，這樣學生獲得的成績會很差。“微任務+微成果”采用階段性成績評估，即使學生在某個小設計模塊表現得不太理想，成績不盡如人意，也可以及時修正，力求后面的模塊作業獲得滿意成績。因此，這種教學方式更能提高學生的學習積極性，增強學生的進取心，激發學生的創造性。

西南交通大學建筑與設計學院在2020年新冠肺炎疫情期間，探索了設計類課程“教師引領+學生主體”線上“微課程”教學模式。以設計課程“住區廣場景觀設計”的教學為例，結合城市熱島危機，增加氣候適應性設計，讓學生從微氣候視角思考如何設計住區廣場景觀，具體模型如圖1所示。將課程總任務分解成“問卷調查、實測、分析評估、模擬”等4個“微任務”，分別對應不同的“微目標”，學生以“微成果”的方式表達“微任務”的完成情況和“微目標”的達成狀態。最后，匯集“微目標”，不僅要完成“研究報告+設計圖”的基本課程任務，而且要達成課程創新目標，即創新場地要素來改善場地微氣候的設計手段與方法。在整個教學過程中，教師以布置“微任務”的形式引領方向，學生自主參與、自主認知和判斷場地，自主提出場地設計的關鍵要素和內容。學生的思考和表達得到了充分的尊重，這激發了學生自我學習、自我管理、自我創新的潛能。

（二）設計類“微課程”的應用

1.教師“微課程”設計

教師在設計“微課程”之前，要仔細分析設計課程內容，提煉出任務和目標，并將任務和目標分解，形成一一對應關系的模塊化的“微任務”和“微目標”（見圖1），在此基礎上進行“微課程”設計（見圖2）。這類課程設計是根據設計項目進行的，屬于原創性設計。首先，教師需要廣泛收集、整理資料，這樣才能制作成“微課程”知識要點并向學生發布。其次，制作“微課程”不僅要求教師有較高的教學水平和多媒體制作水平，還要求教師有較高水平的設計能力，熟知學生參與設計任務的方法和技術手段，以便引導學生解決實際問題。再次，“微課程”要有創意，要能抓住學生的眼球。教師在制作“微課程”的時候，錄制的畫面要更為清晰、專業和美觀。不能為了制作微課，就不注意微課創新性意識的傳播，在具體的教學過程中，也不能忽略課堂上的重難點知識[6]。最后，“微課程”設計完后，在實施過程中需要反饋，不斷檢測和優化，這樣才可存入案例素材庫，作為教師授課的輔助手段，幫助教師提升教學效率和效果[7]。

2.學生“微成果”設計

學生“微課程”成果設計流程如圖3所示。學生通過查閱資料、調研、討論、交流，完成一個個模塊任務，制作5～10分鐘的“微成果”在線上課堂展示，其他同學根據展示內容相互提問、討論和交流，教師根據展示內容和學生討論的內容進行總結，提出優化建議。然后，學生根據討論、交流的內容和教師的建議進行修改。學生每次 “微成果”展示既是完成了科研課程對應的一個小任務，也掌握了一個新的知識

四、線上設計“微課程”實施的初步成效

（一）形成“教師引領+學生主體”的教學模式

教師根據學生的學習水平將“微課程”任務分解，明確每個任務的重難點。學生自主學習，探尋解決問題的路徑，教師給予學生充分的學習時間和學習地點選擇的自主權。而每次“微成果”的展示、表達、討論既讓學生找到完成任務的自豪感和價值感，又讓學生在充分交流中提升和改進。這種教學方式記錄了學生完成任務的過程和思考的過程，不但記錄了學生知識體系形成的過程、思維品質和創新能力提升的過程，而且記錄了構建“教師引領+學生主體”的教學模式的過程，即教師是引路者，而不是行路者[8]。教師不需要告知學生自己會怎么做，也不要求學生按教師的想法去思考，而是讓學生自己去觀察、思考，找到設計表達與使用者需求和情感的“紐帶”，這樣的設計作品才能得到認可，引發共鳴。

學生在探尋過程中可能會犯錯，作為教師要允許學生犯錯，并培養學生“嘗試—失敗—重試”的毅力。如果做到了這一點，學生將逐漸擺脫“對設計的恐懼”，并且會越做越好。當學生找到自我與外界溝通的“紐帶”，即實現了設計的創新創造時，其自我認同感會油然而生。學生將“要我學，應付任務”的消極學習態度轉變為“我要學，我能完成任務”的積極態度，有效改變了學生對學習的認知。

（二）給本科教學注入新的教學方法

本科教學過程中教師常常覺得課堂時間不足，師生交流不充分。“微課程”的線上教學模型還可與本科教學中的翻轉課程結合，創新教學方法和教學方式，這既是課前預習環節的重要載體和學習方式，也是學生課后鞏固課堂知識的重要途徑，能促進學生自我把控，實現學生的深層次學習、探索性學習。

（三）促進教師成長

“微課程”不僅要求教師熟練把握課程的知識體系、任務和目標、技術方法等，而且要求教師熟練掌握“微課程”制作方法，不斷捕捉并熟練運用新的制作工具，還需要教師改變管理學生的傳統方法，探討適宜的方式，起到引領作用。教師通過不斷地自我學習和自我培訓，不斷促進自我成長和自我完善。2020年，西南交通大學建筑與設計學院獲批國家級一流課程2門，獲批省級一流課程5門，獲批校級一流課程20門，出版教材11部，完成教改項目21項。

（四）促進學生創新能力與綜合素養的提升

第一，提升了學生學習、創新研究的能力和素養。在本例中，學生自主學習運用數值模擬軟件模擬景觀要素對微氣候的效應，分析選擇場地適宜的景觀要素，模擬分析景觀要素的空間配置。學生在教師的引領下自主學習，創新性地找到了景觀設計的科學方法，設計的路徑更有邏輯性，設計成果更具有說服力。2020年，建筑與設計學院線上設計課程進行“微課程”教學模式改革，學生在IFLA國際景觀競賽、全國高校數字藝術大賽、“互聯網+”大學生創新創業大賽等國內外學科創新、創業實踐競賽中獲獎289項。學生結合設計中的研究思考，順利完成并結題了57項2019—2020年度SRTP大學生科研訓練計劃項目，同時成功申請并獲批2020—2021年度SRTP大學生科研訓練計劃61項。

第二，提升了學生團隊的合作能力和素養。設計小模塊的很多環節都需要學生協同合作完成，如設計課程“社區廣場景觀設計”中，場地調研實測工作多點同時測量，需要獲取的數據多，測量工具有溫度計、風速儀、黑球儀，學生必須制訂好實測計劃，并分工合作才能完成；學生在進行數值模擬時，先熟練掌握數值軟件的運用，然后在模擬過程中相互觀摩模擬界面，并討論分析，集合各自的創新思維完成設計工作。

五、結論

“微課程”切合教育部目前大力推行的精品在線課程，能促進本科“金課”建設，因此得到教育工作者的廣泛關注。“微課程”適應遠程線上教學，能促進學生高效率地自主學習和自我管理，提升學生的創新創造能力。但線上“微課程”也存在一些潛在的問題，如：怎樣督促所有學生都自覺學習？如何讓學生保持長期的學習興趣？這需要在“微課程”“線上+線下”混合教學實踐中進一步探討。應對未來需求，設計類線上“微課程”需要適應漸進式教學改革需求，整合優勢，進一步提升課程組織的效率，增強課程活力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 吳巖. 建設中國“金課”[J]. 中國大學教學，2018（12）：4-9.

[2] 王竹立. 后疫情時代，教育應如何轉型[J]. 電化教育研究，2020（4）：13-20.

[3］ Mc Aleese R. Towards a meta-language of training in higher education [J]. British Journal of Teacher Education， 1975（2）：213-219.

[4］ 詹云，王鑫.“云時代”背景下高校設計藝術專業微課程設計及應用模式研究[J].教育現代化，2019（5）：113，132.

[5］ 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J]. 電化教育研究，2011（10）：61-65.

[6］ 謝元敏，寧利川，肖立，等. 結合微課程：形象教學法的機械制圖教學改革[J].大學教育，2020（12）：74-76.

[7］ 劉彩波.大學生創新創業能力培養研究：以“微課程+微成果”零存整取式教學模式為基礎[J]. 化工高等教育，2019（4）：68-72.

[8］ 莫非，瑪莎·施瓦茨. 從行路者到引路者：瑪莎·施瓦茨的設計教學、實踐與研究哲思 [J]. 風景園林，2020（6）：54-62.

［責任編輯：陳 明］