“有意識的教學”的內涵、興起、政策與實踐

王敏

一、概念內涵

“有意識的教學（Intentional teaching）”是2007年以來在美國、澳大利亞和新西蘭等國家逐漸被早期教育政策制定者、研究者和實踐者關注的一個重要概念。對于該術語，國內有一些不同的譯法：李敏誼等翻譯的《有準備的教師——為幼兒學習選擇最佳策略》一書中將其譯為“有準備的教學”;[1]周晶和郭力平在對全美幼教協會發展適宜性實踐（即DAP）及其立場聲明撰寫者休·布雷德坎普（Sue Bredekamp）教授訪談的文章中將其譯為“教學意向性”;[2]澳大利亞政府教育、技能和就業部網站提供的中文版《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒教育框架》中將其譯為“有目的的教學”;[3]張永英在分析美國幼兒園教師如何應對早期兒童學習與發展標準時將其譯為“有意識的教學”。[4]在比較和權衡各家翻譯后，本文采用張永英的譯法，將其統一翻譯為“有意識的教學”。

“有意識的教學”最早是由高寬課程研究者安·S.愛潑斯坦（Ann S. Epstein）于2007年提出的一個概念。她認為早期教育并不是讓兒童胡亂隨意地玩耍，而應當根據學習領域和目標的差別采取不同的教育方式。有些知識和技能適合以兒童主導的方式進行學習（如練習聽說技能），而另一些知識和技能則適合以教師主導的方式進行學習（如學習語法和詞匯）。這兩種經驗對兒童的發展都是至關重要的，教師不應陷入一種非此即彼的二元對立陷阱，而應保持中庸的立場。因此，她主張以有意識的教學來提升教學的有效性。所謂有意識教學即“教師的教學行為指向具體的結果或目標，以促進兒童的發展和學習……（它）不是偶然或碰巧發生的，它是有計劃、有目的、經過精心設計的”[5]。實施有意識的教學意味著教師要知道如何平衡和整合兒童主導的經驗與教師主導的經驗，扮演一個動態探究者的角色，為兒童的學習提供支持和引導。

在2009年澳大利亞政府出臺的第一部幼兒課程大綱《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒教育框架》（以下簡稱EYLF）中，有意識的教學被列為澳大利亞政府層面倡導的早期教育實踐方式之一。EYLF中對有意識的教學進行了明確的界定，指出它是“教育者有意識、有意圖、經過深思熟慮的決策和行為……（其）對立面是死記硬背式教學或只是因為事情‘一貫如此而延續傳統方式的教學”[6]。EYLF提出有意識的教育者可以采取模仿和示范、開放式提問、猜測、解釋、參與共同思考和問題解決等多種方法來拓展兒童的思維與學習。[7]

從上述兩個經典且被廣泛引用的概念界定中可以看出，有意識的教學強調教師在做出教學決策和行為時的意識性，即教師的決策和行為應是經過審慎思考的，指向兒童具體的學習結果或目標，而非隨意的、偶然的、慣性化的。

二、興起原因

為何“有意識的教學”在提出之后，能夠引起學術界的廣泛重視？其主要原因是一些研究者對早期教育領域過于偏重兒童主導的活動這一現象進行了深入的反思。

從盧梭“兒童的發現”到愛倫·凱“兒童的世紀”，再到20世紀歐美轟轟烈烈的兒童研究運動，兒童被一些研究者稱為早期教育的中心和“太陽”。兒童主導的活動成為早期教育界極力提倡的一種方式。自由游戲（free play）是兒童主導的活動的典型代表，人們普遍接受這樣一種觀念，即早期教育機構應成為兒童自由游戲的場所，在自由游戲中，兒童的自主性驅使他們培養起好奇心、建立起自信、發展出能力并變得獨立。[8]在這種情況下，教師的作用被弱化和簡化為僅僅通過創設環境和進行觀察來回應幼兒，以至于在描述教師的職責時，相較于“教學（teach）”一詞，人們更傾向于使用“促進（facilitate）”“提供（provide）”等詞語。[9][10]在一些更為激進的自由游戲倡導者那里，教學甚至成為被批判的對象。這也是為什么一些研究者提出不論是在政策、研究，還是實踐層面，教師和教學一直都沒能成為關注的焦點。[11][12]

早期教育領域過于偏重兒童主導的活動引起了一些研究者的警覺。維果斯基的社會文化理論提出的“最近發展區”和“鷹架”等概念支持教師在兒童的學習和發展中扮演更加積極的角色，讓教師和教學的重要性從理論上獲得了合法的地位。[13]美國國家研究院早期教學委員會（Committee on Early Childhood Pedagogy）在《渴望學習：教育我們的幼兒》中指出：兒童固然需要機會來主動發起活動并追隨自己的興趣，但教師在這些兒童發起并主導的活動中并非消極的;同樣，在教師發起和主導的活動中，兒童也應該積極參與和回應，優秀的教師通過這兩種類型的活動幫助和支持兒童的學習。[14]這與愛潑斯坦的觀點一致，即兒童主導的活動和教師主導的活動對兒童的學習和發展同等重要，而且這兩種學習過程并非互相排斥。麥克帶林（McLaughlin）和切林頓（Cherrington）也有類似的看法，她們認為兒童主導的經驗加成人主導的經驗再加同伴媒介的經驗才等于兒童的最佳學習，而有意識的教學能夠很好地平衡這幾者的關系。[15]

此外，有意識的教學并非傳統教學的死灰復燃，也非某種特定的教學方法或技巧，而是一種新的教學取向，即主張教學應是有意識、有意圖、經過深思熟慮的決策和行為，教師應引導幼兒朝向既有挑戰性又具可達成性的目標前進。大量的研究表明：有意識的教學一方面可以提高早期教育質量，如促進兒童數學概念的習得、創造性思維的發展、對象征物的理解和使用等;另一方面可以促進早期教育公平，幫助處境不利的兒童和有特殊教育需求的兒童縮小學業差距。[16][17][18][19][20]因此，有意識的教學獲得越來越多的認同和倡導。

三、政策演變

（一）美國發展適宜性實踐中的“有意識的教學”

全美幼教協會（以下簡稱NAEYC）分別于1986、1997、2009、2020年發布了關于DAP的四份立場聲明。最初版本的聲明以皮亞杰的發生認識論和兒童認知發展階段理論為基礎，強調尊重兒童的發展特點，且十分重視游戲，認為在早期教育中，具體的、游戲的方式是兒童最為有效的學習方式。對于這一說明，有學者批評其課程是完全沒有結構性的、過于以兒童為中心的，且教師的角色是被動的。[21]1997年，為了回應眾多的批評和應對新的問題，NAEYC基于維果斯基的社會文化理論對DAP立場聲明進行了修訂，拋棄了一直以來“非此即彼”的立場，在重視兒童自發活動的同時強調了教師的作用，嘗試整合建構主義課程和訓導主義課程，主張兒童主導的活動和教師主導的活動對兒童的發展均有價值，幼兒教師應在兩者之間尋求最優平衡。[22] 2009年，為了響應快速變化的社會，縮小不同群體兒童之間的學業差距和解決幼小銜接等問題，NAEYC對DAP立場聲明做了第三次修訂，保障教學的有效性成為關注的焦點。麥克帶林（McLaughlin）等指出該聲明與之前版本的關鍵區別是“有意識的教學”的融入。[23]受愛潑斯坦的影響，這份聲明首次明確提出“發展適宜性教學的標志就是意識性，優秀的教師在他們所做的任何事情上都是有意識的——創設教室環境、計劃課程、使用多樣的教學策略、評估兒童、與兒童互動以及與家庭合作。有意識的教師有目的、有思考地采取行動，引導教學朝著項目想要幫助兒童達到的目標前進”。[24]2020年，NAEYC發布了最新一版DAP立場聲明的開篇即指出：“幼兒教育者的主要專業職責是計劃和實施有意識的、發展適宜的學習經驗，以促進每個兒童的情感和社會性發展、身體發育和健康、認知發展以及一般學習能力。”[25]聲明進一步強調了教師在日常決策制定時的意識性，要求教師依賴于三種類型的知識引導兒童朝著既有挑戰性又有可達成性的發展和學習目標前進。這三種類型的知識分別為：關于兒童發展和學習的一般性知識;關于兒童作為個體的知識;以及關于兒童所處社會文化背景的知識，包括家庭和社區的價值觀、期望和語言習慣等。[26]從四版DAP立場聲明的變化中可以看到，美國的早期教育正越來越關注教師有意識的教學，以至于NAEYC直言DAP立場聲明就是“一個支持教師對實踐做出有意識決策的原則和方針的框架”。[27]

（二）澳大利亞幼兒教育框架中的“有意識的教學”

如前所述，2009年澳大利亞政府出臺了第一部全國性的針對0～5歲兒童的課程大綱即EYLF。它的目的是協助教育工作者為兒童提供最大限度發揮自身潛力的機會，拓展和豐富兒童從出生到五歲直至幼小銜接期間的學習成果，并為未來的學習成功奠定良好的基礎。EYLF不僅對“有意識的教學”的概念進行了正式的界定和解釋，還將其列為與規劃和實施基于游戲的學習、重視兒童及其家庭的文化和社會背景等同等重要的教學實踐之一。[28]EYLF中對有意識的教學的強調被認為是對澳大利亞早期教育傳統的背離。格里斯哈伯（Grieshaber）表示在澳大利亞的傳統中，學前教育機構更重視自由游戲的價值，強調讓兒童在自主的（沒有成人干預的）游戲中進行探索和學習，教育者主要扮演環境的創設者等角色，而EYLF卻挑戰了這種“非干預主義”以及教育者在兒童游戲中所扮演的回應式角色（reactive role），主張教育者可以通過有意識的教學扮演更加主動的角色（proactive role）。[29]

為了幫助教師更好地理解和實施EYLF主張的有意識的教學，2012年澳大利亞新南威爾士州的兒童服務中心發布了一本資源手冊《理解“有意識的教學”》。手冊作者莎麗·巴恩斯（Sally Barnes）建議：在理解有意識的教學時，不要將其視為一種具體的教學方式或技巧，而是將其視為一種取向，即教學應是有意識、有意圖，經過深思熟慮的決策和行為。她還解釋了為何EYLF會重視有意識的教學，其原因一是近年來的大量研究（如英國有效學前教育項目EPPE和澳大利亞有效早期教育經驗研究項目E4Kids）揭示出教師質量是提高兒童學習成果的重要因素之一;二是有意識的教學可以有效縮小不同背景（如土著與非土著）兒童的學業差距，從而促進教育公平。[30]

四、實踐策略

從上述分析中可以看出，美國和澳大利亞早期教育界都積極倡導教師實施有意識的教學，但并未詳細闡述如何實施有意識的教學，而政策只有轉化為具體的實踐，才能真正地提升和增進兒童的福祉，因此有必要梳理一下有意識的教學的實踐策略。

澳大利亞昆士蘭州課程評估局（Queensland Curriculum Assessment Authority）在2018年7月發布了《昆士蘭幼兒園學習指南》（Queensland Kindergarten Learning Guideline，以下簡稱QKLG）并于2019年開始實施。QKLG與澳大利亞的EYLF保持了高度一致，將EYLF中提出的五類學習結果轉化為身份（identity）、聯系（connectedness）、健康（wellbeing）、主動學習（active learning）和溝通（communicating）對應的五個學習和發展領域，并特別突出了EYLF中所倡導的有意識的教學實踐。QKLG為一線教師如何通過有意識的教學實踐讓兒童在五個學習和發展領域達成預期的目標提供了明確的指導。QKLG中列出的有意識的教學策略見表1。

然而，我們應注意，事實上并不存在一種或幾種特殊的策略是有意識的教學所獨有的，決定一個策略是否符合有意識的教學的標準，是其背后教師的意圖。也就是說，這個策略是否適用于教師希望兒童達成的合理目標，以及是否能夠匹配豐富多樣的學習內容以及差異化、個性化的兒童。正如莎麗·巴恩斯（Sally Barnes）所說，有意識的教學不是可以被簡單觀察到的行為，在實踐中，一個坐在沙坑旁邊觀察兒童而沒有與他們互動的老師可能正在實施有意識的教學，而一個組織了一群兒童并給他們讀故事的教師可能并非在進行有意識的教學。[32]因此，重要的并非教師做了什么，而是其行動背后的思考。在實踐中教師應提升教學策略使用的意識性，從而促進兒童的最佳學習和發展。

五、結語

美國和澳大利亞從政策、研究和實踐層面對有意識的教學的關注和討論為我國當前的幼兒園課程改革提供了一些思考。

中華人民共和國成立后，我國學前教育界首先以蘇為師，模仿蘇聯的直接教學和分科教學;改革開放后則大力向西方學習，蒙臺梭利、瑞吉歐、高寬課程等教育方案層出不窮;時至今日，以游戲為基本活動的理念在學前教育界已深入人心。

在我國幼兒園課程從學科中心向兒童中心轉型的過程中，出于重塑兒童觀的目的，倡導兒童的自主性、自發性游戲，批判傳統教學方式，毫無疑問具有極其重要的糾偏價值。然而在實踐中，為了快速走出學前教育小學化、說教化的泥潭，一些從業者窄化了對游戲類型豐富性的認識和理解，把游戲當中的一類自由游戲（free play）視為對抗傳統教學法的“唯一真理”，最明顯的便是強調“完全放手讓兒童自己游戲”。過度倡導所謂兒童的自發性活動，過于倚重兒童主導的學習經驗，認為教師僅僅扮演著創設環境、提供材料和實施觀察的回應式角色（reactive role），不免又走入了另一個誤區，最終導致了“有意識的教學”所警示的“消極的教師”和“缺失的教學”現象出現。

我們不得不反思，在游戲的背景下，缺失了成人更加主動的角色和明確的目標導向，幼兒園課程是否會陷入“僅僅是玩”[33]的困境？

此外，我們的早期教育話語體系中對處境不利的兒童和有特殊教育需求的兒童的關注亦顯不足，倘若僅僅倡導兒童所謂的自主游戲和自發成長，欠缺了成人的積極干預和有效支持，這些兒童與其他正常兒童的學業差距可能只會越來越大。

因此，在我國幼兒園課程改革的新時期，如何避免從一個極端走向另一個極端，不再重復美國DAP曾走入的誤區，值得理論和實踐雙方面的深度思考。

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[31]Queensland Curriculum & Assessment Authority.Queensland Kindergarten Learning Guideline[R/OL]. [2022-05-04]. https：//www.qcaa.qld.edu.au/downloads/p_10/qklg_2019.pdf