教育實習對師范生教師身份認同影響的實證研究

張學甜 林一鋼

摘要： 教師身份認同作為一種內部、深層次因素制約著教師的專業發展。本研究認為，教育實習是師范生實踐性課程的關鍵構成部分，對師范生教師身份認同的建構具有重要影響。實踐證明，浙江師范大學2017級師范生經過實習，師范生的教師身份認同總體及各分維度水平都較實習前有所提升。但在實習學校類型、實習期間上課次數、實習期間反思頻率、實踐與實習指導教師交流次數、與高校帶隊教師交流次數、與學生交流次數、與同學交流次數、授課紀律等變量上存在差異。進一步的分析研究發現，實習前后教師身份認同總水平及各維度分水平的變化受到師范生個人層面以及學校層面的影響。據此，本文提出構建多功能、信息化的教育實習平臺，基于“量”與“質”的雙重考量遴選教育實習基地，增設系列化、實踐導向的教師教育課程等建議以改善教育實習工作。

關鍵詞： 教育實習;教師身份認同;影響因素

中圖分類號：G650

文獻標識碼： A 文章編號： 2095-5995（2022）01-0050-07

一、問題提出

當前我國將教師工作放在教育發展的核心戰略位置，而高素質的師資隊伍建設是一切工作的重中之重。而教師身份認同制約著教師專業發展。作為未來教師后備群體的師范生，其教師身份認同水平尚有待提升。作為師范生主要實踐性課程訓練之一的教育實習是師范生教師身份認同建立的關鍵階段，其形成與發展是一個動態建構的過程，受到實習期經驗的持續影響。目前雖不乏對師范生教師身份認同的影響因素的研究，但是較少將師范生的教師身份認同與實習相聯系，較少關注實習對師范生教師身份認同的影響作用。本研究試圖探究教育實習如何影響師范生的教師身份認同水平及教育實習中影響師范生教師身份認同水平的客觀因素，并在此基礎上提出優化教育實習的對策與建議。師范生內源性主觀因素的探討暫不在本文研究范圍之內。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的問卷調查對象是就讀于浙江師范大學2017級本科各學科專業方向的師范生。同時，由于學前教育和特殊教育專業的特殊性，問卷調查對象剔除學前教育和特殊教育這兩個專業的師范生，其余師范生實習學段、實習學科不限，包括了在小學、初中以及高中階段實習的各學科方向的師范生。共發放問卷290份，其中有效問卷為263份，有效回收率為90.7%。

（二）研究工具

本研究基于西南大學王鑫強、張大均教授（2010）等人初步編制的《師范生職業認同量表》、魏淑華博士（2008）的《教師職業認同量表》以及馮虹（2012）修訂的《教師身份認同量表》，結合師范生的特點與訪談結果修訂試測問卷。馮虹的《師范生教師身份認同問卷》的題項由教師身份認同的三大維度：認知、情感以及行為傾向構成。而王鑫強、張大均教授等編制的《師范生職業認同量表》則是由職業意愿與期望、職業價值、職業意志、職業效能四個維度構成。[1]本研究根據上述相關研究編制的問卷，結合筆者前期對師范生訪談資料的分析，在充分尋求同學老師對編訂好的題項意見的基礎上修訂了《教育實習對師范生教師身份認同影響的調查問卷》（試測版），并采用李克特五點式量表進行計分，試測量表共有五點式計分法題項28題，試測階段發放問卷56份，回收有效問卷53份，經項目分析、信效度分析后共刪除7題，剩余21題的信效度良好，在刪題后重新進行的探索性因子分析中，在不強制設置提取因子數的情況下，共提取出三個特征值大于1的因子，且累計解釋率高達86.5%，這與問卷設計時的三個維度完全契合，最終形成正式問卷并進行重新編號。

正式問卷第一部分為調查對象基本信息，主要包括人口統計學變量和教育實習中的相關信息;第二部分為由21個題項構成的五點式計分量表，涵蓋了師范生教師身份認同的三大維度：1-6認知維度共6題、7-13情感維度共7題、14-21行為傾向維度共8題;最后一部分22-29題為單選或多選題，旨在初步了解教育實習中存在的可能影響師范生教師身份認同的因素。

三、研究結果與分析

（一）教育實習對師范生教師身份認同總水平及各維度水平的影響分析

本研究量表采用五點式計分法，理論均值為3分，研究量表反映的是教育實習對師范生教師身份認同總水平及各分維度水平的影響情況。若總量表實際得分均值或各分量表實際得分均值與理論均值3分相等，則表明教育實習前后師范生教師身份認同的總體水平或各分維度水平無明顯變化，教育實習對師范生教師身份認同或身份認同的某維度水平無明顯影響;若總量表得分均值或各分量表得分均值大于3分，則表明參加教育實習后，師范生教師身份認同的總體水平或各分維度水平有所提升，教育實習對師范生教師身份認同或其某分維度水平有正向促進作用;若總量表得分均值或各分量表得分均值小于3分，則表明參加教育實習后，師范生教師身份認同的總體水平或各分維度水平有所下降，教育實習挫傷師范生教師身份認同或身份認同的某分維度水平。

由表1可知：①總體而言，認知、情感、行為傾向分維度以及總量表的得分均值皆在理論均值3以上，表明教育實習后的師范生，其教師身份認同總體水平及各分維度水平都較實習前有所提升。尤其在行為傾向分維度上，得分均值更是達到了4.013分，表明行為傾向是師范生參加教育實習后，提升最大的一個維度;②師范生教師身份認同三大維度變化情況的得分均值按照降序排列依次為：行為傾向分維度>認知分維度>情感分維度;③情感維度變化得分均值為3.558分，較之理論均值僅是略有提升，距離理論最高值有一定的差距。參加教育實習后的師范生，情感分維度是其教師身份認同的三大維度中提升最小的一大維度;④在認知、情感、行為傾向三大維度中，情感維度標準差最大，表示師范生在其情感維度變化上的得分分布最為離散。相對而言，行為傾向維度得分分布較為集中，標準差最小。表明參加過教育實習的師范生，在其行為表現上有一致性的趨向。

（二）師范生教師身份認同的差異分析

1.實習學校類型差異分析

表2數據分析結果表明：①在重點中小學實習和在普通中小學實習的師范生，其教師身份認同以及各分維度認同變化情況得分均值都大于理論均值3分，教育實習對實習學校類型不同的兩組師范生的教師身份認同及認知、情感、行為傾向各分維度有正向促進作用;②在重點中小學實習的師范生在教師身份認同總體以及各分維度認同變化得分均值上皆大于在普通中小學實習的師范生，且在認知維度上存在極顯著差異（P<0.01）。此外，在教師身份認同的總體以及情感、行為傾向兩個維度上亦存在顯著差異（P<0.05）。這表明在重點中小學實習的師范生，其在經歷教育實習后，在教師身份認同總體以及各分維度上較之在普通中小學實習的師范生皆有更大幅度的提升。

2.實習期間上課次數差異分析

由表3可知，實習后師范生教師身份認同總體及各分維度的變化均值隨著實習期間上課次數的增多而遞增，這表明師范生在實習期間上課次數越多，其教師身份認同及各分維度在實習后提升幅度就越大。

認知維度、行為傾向維度的單因素方差分析表明，實習期間上課次數越多，其實習后在認知、行為傾向的提升越大，且存在顯著差異;情感以及總量表的非參數檢驗表明，實習期間上課次數越多的區間分組，其實習后在情感以及總體上的提升幅度越大，且存在顯著差異。

3.實習期間教育教學工作反思頻率的差異分析

由表4可知：在三個不同反思頻率的分組內，師范生在教師身份認同總體以及各分維度變化得分的均值皆大于理論均值3分，表明實習期間反思頻率不同的師范生，其教師身份認同的總體以及各分維度水平都較實習前有所提升。

認知、情感維度的單因素方差分析以及行為傾向維度、總量表的非參數檢驗皆表明，實習期間經常反思的師范生在實習后教師身份認同總體及各分維度水平的提升上顯著高于偶爾反思的師范生，且存在顯著差異。

4.實習期間與實習指導教師交流次數的差異分析

認知、行為傾向維度的單因素方差分析以及情感、總量表的非參數檢驗皆表明，與實習指導教師交流次數為11次及以上師范生在實習后教師身份認同總體及各分維度水平上的提升幅度高于10次以下的師范生，且存在顯著差異（見表5）。

5.實習期間與高校帶隊教師交流次數的差異分析

總量表及各分維度的非參數檢驗表明，師范生在實習期間與高校帶隊教師交流次數越多，其在實習后教師身份認同總體及各分維度水平的提升幅度上就越大，且存在顯著差異（見表6）。

6.實習期間與學生交流次數的差異分析

由表7可知，實習期師生交流次數很少和無交流的師范生在實習后的情感維度水平上有所下降，而認知、行為及總體水平上較實習前略有提升;師生之間交流次數一般和很多的師范生在實習后教師身份認同總體及各分維度水平都較實習前有所提升。

實習生在實習期間與學生交流次數越多，其在實習后教師身份認同總水平及各分維度水平上的提升越大，且存在顯著差異。

7.實習期間與同學交流次數的差異分析

總量表及各分維度的單因素方差分析表明，實習生在實習期間與同學交流次數越多，其在實習后教師身份認同總水平及各分維度水平上的提升越大，且存在顯著差異（見表8）。

8.實習期間授課紀律的差異分析

由表9可知：實習后，授課時紀律很好和紀律一般的師范生在教師身份認同的總體及各分維度上都有了一定程度的提升，而授課時課堂紀律較差的師范生在教師身份認同的總體、認知以及情感分維度都較實習前有所下降，僅有行為傾向維度較實習前略有提升。

行為傾向維度的單因素方差分析以及認知、情感、總量表的非參數檢驗表明，①課堂紀律很好和一般的師范生在實習后教師身份認同總體及各分維度水平的提升上顯著高于紀律比較差的師范生，且存在顯著差異;②課堂紀律很好的師范生在實習后教師身份認同總體及各分維度水平的提升上顯著高于課堂紀律一般的師范生，且存在顯著差異。

（三）教師身份認同變化的影響因素分析

1.個體層面

（1）教師專業知識儲備與教學技能的掌握

單因素方差分析以及非參數檢驗結果表明：學習成績在班級排名前30%和30%-50%的師范生在實習后教師身份認同的總體以及認知、情感、行為傾向各分維度水平的提升上顯著高于學業成績排名在50%以后的師范生。

其一，個體學科知識以及教育綜合知識的匱乏對實習后師范生教師身份認同水平的變化有負面影響。同時，在問卷調查中有27.38%的實習生認為自身的學科知識或教育綜合知識有所欠缺，訪談中也有師范生提及學科知識的欠缺致使自己無法解決學生提出的難題，嚴重損害了自身在學生心中的知識權威形象。

其二，實習期間上課次數過少不利于師范生教學技能的提升與實踐性知識的積累。單因素方差分析以及非參數檢驗結果表明：師范生在實習期間上課次數越多，其教師身份認同總體及各分維度水平在實習后提升幅度就越大。然而，問卷調查結果顯示，有36.12%的師范生認為自己在教育實習中存在的最大問題是“上課機會過少”。上課次數過少的師范生在班級教學中，“不知如何做”，缺乏教學實踐的經驗和處理教育問題的教育智慧，容易使其對自身的教學和管理能力不自信，從而認為無法勝任教學工作。在問卷調查中，有42.21%的實習生表示自身的教學能力不足。反之，上課次數越多越有利于師范生教學實踐經驗的積累，形成自己獨樹一幟的教學風格，處理問題時充分展現教育智慧，從而正向促進其教師身份認同。

（2）教育實習工作的反思頻率

從大體數據分析結果來看，實習中師范生過多的教學反思對其教師身份認同具有正面積極的影響，宋萑等亦在研究中肯定了教學反思在師范生實習過程的身份建構中占據的重要地位。[2]潛在實習事件轉化為顯性的、關鍵性的實習事件的重要途徑之一即為深刻、及時的教育教學反思。而關鍵實習事件會正向促進其實踐性教學智慧的生成。[3]因此，實習指導教師應及時引導師范生對其課堂教學過程進行反思、總結。[4]

2.學校層面

（1）實習學校的類型

實習學校類型差異分析的獨立樣本t檢驗表明，在重點中小學實習的師范生，其在實習后教師身份認同總體水平及各分維度水平上的提升都高于在普通中小學實習的師范生，且存在顯著差異。不同的實習學校類型之間在學風、校風之間存在差異性。實習學校的學風、校風對師范生的身份認同具有重要影響。較之重點中小學，普通中小學的學風和校風劣勢頗顯。有師范生表示自己實習的學校學風很差，學生難于管理，自己對于教育教學喪失了信心。長此以往，教師效能感日益下降，挫傷其教師身份認同感。

（2）教育實習中的重要他人

①實習學校指導教師。師范生與實習學校指導教師交流次數越多，越能正面促進師范生教師身份認同總水平及各分維度水平的提升。這是因為師范生在與實習學校指導教師交流的過程中，其自身有關教學實踐或班級管理工作方面的困惑得到了適時的解答，有助于師范生就指導教師的每一次指導與反饋進行及時的自我反思，以期進一步提高自身的專業技能與教學實踐能力。

其次，實習生具有向師性，實習指導教師在教育實習中為師范生提供榜樣示范作用。在前期的問卷調查中，有高達34.98%的師范生表示“對整個教育實習期間印象最深的是實習指導教師的工作態度”，位列全部選項之首。

②學生。學生對實習后師范生教師身份認同水平的影響主要在實習期間師生交流的次數、日常授課紀律等方面得以體現。在問卷調查中對“您對整個教育實習期間印象最深的是”的選擇中，有28.14%的被試師范生表示對學生的個人特質與學業成績表現印象最深，僅次于“實習指導教師的工作態度”的選項。

實習生與學生交流的目的大致有兩個。其一是在為學生的疑難提供指導的過程中實現了自身的教師職業價值;其二是在與學生交流的過程中，了解每位學生的實際情況，并清晰感受到每位學生的特點與其人格魅力，對學生了解越深入，感情越深，實習生更愿意付出。而實習期間授課紀律較好的師范生，無需于課堂紀律的管理上耗費過多的精力，更有可能將諸多精力投入到教育教學工作中，關注教學成效。

③高校帶隊教師。高校帶隊教師遠離教育教學工作的第一線，師范生在教育實習中遇到的教學實際問題并不一定能通過與高校帶隊教師的交流得以解決。但是，不少實習生認為可以從高校帶隊教師處獲取處理教育教學問題的理論知識與方法，師范生在實踐中可將上述理論與方法付諸實踐。此外，師范生在教育實習中遇到困惑，在尋求帶隊教師幫助時，教師提出的建議可能會加速問題的解決進程，師范生的困惑得到解決，會正面促進其教師身份認同。反之，與高校帶隊教師交流次數過少，一方面師范生的困惑恐難以及時得到解決;另一方面，長時間的難題無法得到解決，會造成實習生一種長期的負面情緒積壓，從而被迫卷入難題出現—求助無門—負面情緒積壓—職業信心降低—難題再次出現的惡性循環浪潮中去。[5]

④同學。一則同伴交流有助于給予實習生教育實習工作以啟迪;二則同伴交流有助于排遣師范生在教育實習中產生的不良情緒。教育實習正值實習生學生與教師身份轉換的過程，有同伴的理解有助于排遣自身不良情緒。

四、優化教育實習的對策與建議

（一）構建多功能、信息化的教育實習平臺

問卷調查數據顯示，實習生大多認為指導教師提供給自己的幫助比較多，但仍有18.25%的師范生認為實習指導教師能提供給自己的幫助微乎其微，自身在教育實習過程中的問題無法得到及時解決。在國家大力助推建設開發一批交互性、情境化的教師教育課程資源的大背景下，為解決師范生在教育實習中缺乏有效指導、實習資源獲取渠道有限、教學實踐機會欠缺等現實問題，可搭建服務于師范生的多功能線上服務平臺。該平臺需要具備如下功能：其一，為師范生提供特殊的VR“云課堂”教學實踐機會，并配備一對一的指導，該功能有助于師范生實踐性知識的積累，而實踐性知識的積累是推動教育實習生身份建構的核心[6];其二，全面的中小學線上教學資源庫，可實時更新，有助于拓寬師范生的資源獲取渠道[7];其三，定期發布實習成績為優秀的教育實習生的實習經驗貼，提供教育實習網絡交流平臺[8]，為實習生提供借鑒或啟迪;其四，平臺發帖或者指定某位實習指導教師進行私聊的方式求助，該功能促使師范生在實習中遇到的困惑能得到及時解答。充分利用現代信息技術，加強對師范生教育實習過程的遠程指導[9]。

（二）基于“量”與“質”的雙重考量遴選教育實習基地

高等院校教育實習基地的建設理應基于"量"與"質"的雙重考量。首先，從“量”上而言，高校教育實習基地數量不足與師范生逐年擴招的矛盾日益凸顯，部分師范生不得不采取自主實習的方式以完成相應的學分任務。[10]然而自主實習的師范生缺乏高校的有效過程監督，其實習效果難以保障。因此，高校應進一步加強與中小學的合作與互動，積極向社會拓展自身資源，建立廣泛的教育實習基地。例如建立高校—中小學教師成長互助機制，高校教師與中小學教師進行兩兩配對，同伴互助、精準幫扶以實現雙方的專業成長。其次，從“質”上而言，中小學教育實習基地的遴選應有一套嚴格的多元篩選標準。其一，遴選具有優良校風、學風的教育實習基地。實習學校的校風、學風對師范生的教師身份認同具有重要影響。[11]校風、學風作為實習學校的文化軟環境，意識形態在潛移默化中對身處該環境中的師生施加一定的影響。其二，中小學教育實習基地能與高校進行密切深入合作，為師范生提供較多的教學實踐機會。中小學指導教師可由高校教師指導其科學、規范地開展教育科研工作，而高校指導教師可由中小學實習指導教師告知一線教學實踐經驗與困擾已久的教育教學問題。[12]其三，制定中小學實習指導教師選拔標準，該標準應對實習指導教師具備的基本素養、個人品質等做出明確規定，為實習指導教師的選拔提供科學的依據。

（三）增設系列化、實踐導向的教師教育課程

首先，就師范生教學實踐經驗匱乏而言，提出以下幾點建議。其一，豐富實踐導向的課程資源與課程形式，適當增加實踐性課程在教師教育課程總體系中所占比重[13]。 分學段開展微格教學實踐活動[14]，師范生以小組為單位，實行互聽、互評課制度，并進行相關書面記錄。微格教學實踐活動比重應在各學年呈逐年上升趨勢，為教育實習夯實教學實踐技能基礎。師范生之間實行同伴互助制度，高校助推師范生形成專業學習互助小組，各互助小組定期開展階段學習成果交流、匯報、互評等形式多樣的活動。

其二，與中小學開展深入合作，選拔有豐富一線教學經驗的中小學教師進入高校充當師范生實踐性課程的校外指導教師。高校定期開展師范生階段性師范技能訓練公開匯報工作，邀請優秀的中小學特級教師對師范生的師范技能進行點評與指導，以期為師范生下一階段的師范技能訓練明晰方向，進一步提升專業實踐能力。此外，可適當延長教育實習的時長，將教育實習分散到師范生培養的全過程中去[15]。

其次，針對師范生學生管理與班級管理經驗匱乏、班主任工作能力欠缺的問題，提出如下建議。高校可在師范生培養期間設置助班等管理崗，與現行的高校行政班級管理體制不同的是，此類助班管理崗可由班級中的師范生定期輪流擔任，并由高校相關教師對階段性助班工作開展定期考核、量化評分并納入師范生每學年的綜合測評。

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An Investigationon the Influence of Educational Practice

on Teachers' Identity of the Normal Students

Zhang Xue-tian，Lin Yi-gang

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Zhejiang Jinhua 321004）

Abstract： As an internal and deep factor， teacher identity restricts teachers' professional development. This study argues that educational practice is a key component of the practical curriculum of normal university students， and has a significant impact on the construction of teacher identity of normal university students. It has been proved by practice that the teacher identity of 2017 normal students in Zhejiang Normal University has been improved in general and in all dimensions compared with before the internship. However， there are differences in the type of school， the number of classes during the internship， the frequency of reflection during the internship， the frequency of communication between the practice and the practice instructor， the frequency of communication with the leading teachers in colleges and universities， the frequency of communication with students， the frequency of communication with classmates， teaching discipline and other variables. Further analysis shows that the changes of the overall level of teacher identity and the sub-levels of each dimension before and after the practice are affected by the level of normal university students at the individual level and the school level. Therefore， this paper proposes to construct a multi-functional and information-based educational practice platform， select educational practice bases based on the dual considerations of "quantity" and "quality"， and add a series of practice-oriented teacher education courses to improve educational practice.

Keywords： Educational Practice; Teachers Identity; Influence factors

基金項目：2021年浙江省大學生科技創新活動計劃暨新苗人才計劃，“Online+Offline新型教育實習模式構建研究”（項目編號：2021R404060）.

作者簡介：1. 張學甜，女，江蘇南京人，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向：教師教育;2.林一鋼，男，浙江紹興人，博士，浙江師范大學教師教育學院教授、博士生導師，研究方向：教師教育.