高三英語課堂中情境主線與情境鏈的創設

杜燕婷

在英語課堂創設情境有利于學生更好地理解和吸收知識，但許多高三英語課堂中的情境創設缺乏連貫性。本文將結合多個教學實例，闡釋如何通過情境主線與情境鏈的創設，使高三英語課堂中的教學過程達到整體性銜接。

一、問題的提出

（一）英語課堂中情境創設的價值

余文森教授曾說過：“情境之于學習，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收;知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學生理解、消化和吸收，這就是情境的價值。”“情”能激發學生學習的熱情，喚起學生自主探究的欲望;“境”能用直觀形象的方式，再現語言知識所代表的實際事物或者實際事物的相關背景。通過情境創設，語言知識可以從抽象晦澀變得具體形象，從而使學習和理解過程變得容易和有趣。

英語新課標特別強調教學的情境性，與語言學習追求回歸生活是有關系的。語言源于生活，語言只有聯系生活才能綻放魅力，語言教學只有走進生活才能煥發生命力。干巴巴、孤零零、枯燥乏味的知識很難被理解、消化和吸收。教師應致力于將語言教學融入情境，結合學生的真實生活來進行。

（二）高三英語課堂中情境創設的現狀與存在的問題

在高三英語的日常教學以及各類公開課中，教師都很重視教學中情境的創設。但仍存在以下兩方面的問題：

1.情境缺失：有的教師在導入部分創設一個情境，迅速激發學生的學習熱情，但在后期教學活動中沒有延續這個創設的情境，顯得“虎頭蛇尾”;有的教師在設計教學活動時，只在語言輸出的最后階段創設情境，在其他環節中，往往存在情境鏈缺失的情況。

2.情境跳躍：教師在課堂中創設多個情境，但這些情境缺乏相關性，后一個情境出現時，前一個情境已被擱置一旁，不再提及;學生忙于在各個無連貫性的情境中穿梭，加重了思維的負擔。

一個優秀的情境，往往能使整個課堂教學環環相扣，連貫自然。筆者擬在本文中探討如何通過創設情境主線與情境鏈，使高三英語課堂教學的整個過程過渡自然、銜接流暢，切實提高英語課堂的有效性。

二、英語課堂情境主線與情境鏈的定義與關系

情境主線就是在英語課堂教學中，創設一個中心式的情境，并貫穿這個中心式的情境，教師可設置一系列具有內在聯系的活動或小情境。這個中心式的情境就是課堂教學的情境主線，而由多個相關聯的小情境組成的系列情境即為情境鏈（陳松林，2017）。二者關系如下圖所示：

教師可從教學主要內容或生活實際中提取情境主線，并圍繞教學主線創設出多個相關的具體形象的情境，使之形成情境鏈，引導學生一步一步按照情境的發展變化進行學習。相比碎片化的情境設置，這種教學設計符合學生的認知特點和思維規律，避免碎片化情境給學生帶來的思維上的斷層和跳躍。它既能在導入部分快速激發學生的學習興趣，又能在整個教學過程中循序漸進地為學生搭建語言實踐的平臺，激發英語學習的潛能，且在語言輸出階段依托情境操練語言，真正提高英語學科素養。

三、高三英語課堂中情境主線與情境鏈的創設

情境創設有兩個關鍵要素：一是激“情”，激發學生進入積極的語言學習狀態;二是創“境”，即教師依據教學內容或生活實際設置語言運用場景。創設情境主線與情境鏈，則要求高三英語教師在日常教學備課中，抓住教學重點，通盤考慮各個教學環節，圍繞情境主線設置情境鏈，使整個教學過程絲絲入扣，渾然一體。

下面筆者將通過自己的教學實例，具體闡釋如何在高三英語復習課堂（語法專題課、應用文指導課、讀后續寫指導課）中，通過情境主線與情境鏈的創設，達到教學過程的整體銜接。

（一）語法復習：創新復習形式，圍繞趣味話題創設情境主線

高三英語語法課略顯枯燥乏味，學生面對孤立的語法知識點往往缺乏感性認識，只能依靠死記硬背或茫茫題海，以求熟能生巧，但卻收效甚微，苦不堪言。究其原因在于教學中缺乏對語法情境的創設。

回憶教材中語法知識點的出現契機不難發現：英語語法專題均在某一個單元后出現，而現行英語教材都是按照“話題”為單元編寫的，可見英語語法學習可依托一個具體的話題開展。在高三語法課堂中，教師也可創造性地設定某一話題為情境主線，并創設多個趣味生動的情境，讓學生在情境鏈中饒有興趣地、自然地、系統地復習語法知識。

以虛擬語氣條件句復習為例，教師從該語法點出現的M6U2“poem”主題中獲得啟發，圍繞詩歌這一情境主線，運用生動有趣的詩歌形式創設情境鏈，在課堂上始終牢牢地抓住學生對這一語法難點學習的興趣。

情境一：借助詩歌導入新課，激發學習興趣

有學生把語法課理解為語言規則的記憶和習題的操練課。筆者打破固有思維，在虛擬語氣復習課伊始，不講虛擬語氣條件句的概念和語法規則，而是給出了一首富有美感的詩歌，讓學生朗讀和翻譯，學生的興趣一下就上來了：

·If you were a teardrop in my eyes，

For fear of losing you，I would never cry.

And if the golden sun should cease to shine its light，

Just one smile from you，would make my whole world bright.

在學生興致勃勃地朗讀和翻譯的過程中，教師適時拋出問題：Are you a teardrop in my eyes？Will the golden sun cease to shine its light？ 在異口同聲地回答“No”中，學生對虛擬語氣概念的理解恍然大悟。同時借助此首詩歌，學生對虛擬現在和虛擬將來時態的運用得到復習。

情境二：借助詩歌創設情境，加強有效教學

教師趁熱打鐵，又借助兩首典型詩歌復習了虛擬語氣條件句中的倒裝和含蓄虛擬語氣。學生在輕松的氛圍中不知不覺地探究了這兩個虛擬語氣條件句難點。

·Were? all? apple? trees one tree， what a big tree it would be.

Were all the apples one apple， what a big apple it would be.

Had the big apple fallen off the big tree and hit Newton.

what a great pain it would have been.

·Without you， Id be a soul without a purpose.

Without you， Id be an emotion without a heart.

Id be a face without expression， a heart with no beat.

Without you by my side， Id be just a flame without the heat.

情境三：借助詩歌鞏固語法，檢驗教學成果

詩歌這一情境主線也可用來檢驗學生復習虛擬語氣條件句的成效，在語言輸出階段，教師可以讓學生恰如其分地使用虛擬語氣條件句的各條語法規則解題。如通過翻譯若干中文詩歌，鞏固虛擬語氣條件句的三種基本形式：

·如果你是湖水，我樂意是堤岸環繞。

If you were（be） the water in the lake，

I would be（be）pleased to be the dike surrounding you.

·如若當時未離去，吾悟此刻不盡然。

If you hadnt run （not run） away，

This wouldnt have happened （not happen）.

·假若他日相逢，我將何以賀你？以沉默，以眼淚。

If I saw/ should see/were to see（see）you after long years，

how would I greet（greet）， with tears， with silence？

（二）應用文：設計多種課堂活動，圍繞應用交際功能創設情境主線

依據考試說明，英語應用文寫作要求考生根據所給情境，寫一篇80詞左右的短文。應用文寫作尤為強調“應用交際”的功能。考題設置往往聯系真實生活，要求考生“完整、準確、有吸引力地傳達信息”，即將真實的交際場景虛擬化為試題考查。在高三應用文課堂教學中，教師應反其道而行之，將虛擬化的試題真實化，將試題考查的交際能力搬入課堂，將各類應用文的交際功能（通知、咨詢、感謝、祝賀、推薦、申請等）巧妙地融于豐富多彩的課堂活動中。

以建議信的復習為例，筆者選取了生活中常見的phubbers（低頭族）現象為情境主線，通過聽、說、讀、寫、看等多樣課堂活動，探討過度使用手機帶來的危害，并提出如何合理使用手機的建議。

（三）讀后續寫：協同文本特點，圍繞微技能指導創設情境主線

讀后續寫是“續”作。“續”即承接，續的內容要有創新，語言要模仿。續文是原文的延續，自然要遵循原文的風格與特點，做到風格協同。原文的語篇特征就是后續文章的語篇特征。而每篇讀后續寫所給文本的特點不一：有的清新簡單，有的高級復雜;有的善用對話凸顯矛盾沖突，有的多用間接引語推動故事發展;有的原文各種修辭方法運用豐富，有的原文心理描寫堪稱一絕等，不一而足。

教師在做讀后續寫指導時，可挖掘每篇文章的特點，并將其設定為某節微技能指導課的情境主線，指導學生分析情境、模仿情境、并在續文中使用該技能續寫故事內容，但又協同原文文本風格，即實現與原文風格的無縫銜接。

以最近某次聯盟考試的讀后續寫（After Three Days of? Missing）為例，文章記敘了主人公Jennifer離家出走三天后偷偷回家，發現父母因尋找自己焦急萬分，她逐漸認識到自己的任性，愧疚不已。Jennifer的心情經歷了“relaxed—anxious—confused—guilty—relieved—determined”等多重變化。原文中運用大量的環境描寫表達和襯托人物的心情，筆者就以“微技能指導——情景交融”作為本課的情境主線，在輸入和輸出階段都圍繞此主線開展各類教學活動，讓該技能的學習和模仿運用深入學生心中。

情境一：找出原文中的環境描寫，并指出該環境描寫表達了人物的何種心情。

學生很快從第一、二、三段中找出多處環境描寫，并準確解讀出這些環境描寫分別展現了人物relaxed，anxious，confused等心情。

情境二：分析環境描寫方法，并在教師指導下總結出情景交融描寫公式。

公式1.寫景+感受：既有直接的心理描寫（黑體表示），又有環境對心情的襯托（下劃線表示）

Ive grown so crazy about everything to do with nature. I can well remember that there was a time when a deep blue sky，the song of the birds，moonlight and flowers could never have kept me spellbound.

公式2.融情于景：將人物心情融入景物意象（下劃線表示）

A gentle breeze blew through Jennifers hair. The golden red sun was setting. She could hear nothing but the waves and the seagulls flying up above in the sky.

情境三：協同原文文本特點，運用情景交融法描寫主人公后續的心理。

在此階段，為降低難度，教師指導學生從詞到句，再以句擴句，幫助學生搭建語言輸出的腳手架。

學生優秀示例如下：

寫景+感受：She realized the floor was coated with thick dirt， which seemed nobody had taken care of it for a few days， guilt and shame creeping upon her.

融情于景：The gentle breeze， the deep blue sky and the song of birds consisted of a most delightful picture， unfolding in front of her family.

四、結語

總之，高三英語教師應仔細挖掘出課堂教學的主話題，并圍繞主話題創設情境主線和情境鏈，使高三英語課堂擺脫單一、枯燥和碎片化的復習，實現整體銜接，達到環環相扣、渾然一體的效果。

當然教師也不能絕對化，不能為情境而情境，要避免形式化的情境。情境只是學習的工具，如果學生已經進入抽象思維了，就不用事事、時時都回到情境中，否則，只會限制學生抽象思維能力的發展。

情境主線和情境鏈的創設絕對不止上文介紹的這三種課型和方法，作為教學的一線工作者，筆者將不斷探索、不斷更新。

參考文獻：

[1]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2]陳松林.例談初中英語課堂情境主線與情境鏈的創設：對英語教學過程的整體性銜接的探索[J].中小學英語教學與研究，2012（1）.