低年級口頭表達策略的進階實踐

劉勤

培養低年級小學生的口頭表達能力，既是《義務教育語文課程標準（2022年版）》的具體要求，也是發展學生核心素養的迫切需要。通過梳理統編版教材低年級四冊課本，編排的口語交際課共有14課，每冊編排4課。除此之外，大量課文后附有涉及口頭表達能力的訓練題目，數量多且類型豐富。以低年級兩本上冊教材為例，表達話題就有近30個，涉及信息查找概括、語言運用拓展、讀圖想象說話和聯系生活表達等多個方面。

可以看出，對低年級學生的口頭表達訓練不僅在口語交際課中進行，也在日常課堂教學中隨時進行。我采用“思考—行動—再反思”的方式不斷試驗，調整、優化實施過程，建構了提升低年級學生口頭表達的若干學習策略。

策略一：創設口語情境，激發表達意愿

教師通過在課堂上創設口語情景，激發學生表達意愿，讓學生在討論時有一種情境代入感，從而全身心地投入課文的不同角色之中，去深刻體驗不同角色的個性。這種口語情境的創設有利于充分挖掘學生的“話語潛能”。

案例1：《我要的是葫蘆》（二上）

師：文中有個詞叫——自言自語。看看“言”和“語”這兩個字，你有什么發現？

生：都有“言”或“言字旁”。

生：都和說話有關。

師：自己對自己說就叫——自言自語。誰到臺上來學一學主人公的動作？

（情境創設：教師給學生穿上與教材中插圖相同的服裝，戴上小發髻。黑板上貼好葫蘆枝繁葉茂的插畫，拿出一個葫蘆實物懸掛在葫蘆葉下。）

（生表演）

師：同學們，看看他的表演，再看看課文，你會給他提什么建議呢？

生：我覺得他演得不像，因為他只是看著說，課文里的小朋友是“盯”著小葫蘆的。

師：對呀，盯的左邊有一個——

生：目字旁。

生：主人公特別喜歡這個葫蘆，所以說話的時候應該是笑瞇瞇的。

生：他不僅喜歡這個小葫蘆，還對它充滿了期待。

生：有兩個“快長啊”，還有兩個“感嘆號”，語氣應該很強烈。

師：誰再來，也盯著小葫蘆自言自語地說一次？（指名說）

生：“我的小葫蘆，快長啊……”（生表演：瞪大了眼睛，雙手合放在胸口作祈禱狀，眉飛色舞。）

通過板貼插圖，使用服裝、頭飾等道具，教師營造了課文教學情境，引導表演的學生將自己設想成故事的主人公；同時，也激發其他學生聯系文本對表演者的語音、語調、語氣進行辨析，點燃學生對話的火花，激發他們表達的意愿。伴隨交流的展開，學生之間有意義的對話逐漸生成。

策略二：提供口語支架，設計表達坡度

充分結合低年級學生的認知能力，教師根據教學內容設置相關的引導問題，為學生提供口語支架，整體設計表達的坡度，由淺及深，充分地調動學生表達的積極性和創造性。

案例2：《雪地里的小畫家》（一上）

師：讀完課文，你們知道雪地里的小畫家都有誰了嗎？

生：小雞、小狗、小鴨、小馬。

師：找得很全，我們可以把小動物的名字連起來說，在最后一個小動物的前面加上“和”，就可以啦。誰來說一說？

（出示：雪地里的小畫家有 、 、

和 。）

生：雪地里的小畫家有小雞、小馬、小鴨和小狗。

師：誰可以按照課文里的順序來說一說？

生：雪地里的小畫家有小雞、小狗、小鴨和小馬。

師：同樣的一句話，我們還可以換個方式來說。

（出示： 、 、 和 是雪地里的小畫家。）

生：小雞、小狗、小鴨、小馬是雪地里的小畫家。

師：“和”字不能丟。再來試一試？

生：小雞、小狗、小鴨和小馬是雪地里的小畫家。

句式變換訓練，通過將句子換一種說法，引導學生理解“一個句子可以有多種表達方式，句意是保持不變的”，幫助學生培養語言組織能力，豐富語言的表達形式。在學生的言語學習過程中，教師需要提供語言支架。所以，對于低年級學生來說，根據圖畫來說、按照句式來說，就是一種語言支架。但教師也要注意，支架的搭建必須充分考慮學生的學情和學習需求，分析學生已有的言語水平、認知能力等，預防梯度設計不當，阻礙學生語言表達能力的漸次生長。

策略三：聯結口語經驗，模仿表達句式

低年級的學生對于有質量的說話、有思考的表達有一定的畏難情緒，而課堂上多進行仿說，能有效地降低課堂上學生說話的難度，讓學生體驗口頭表達的喜悅。為此，教師在教學中可以利用文本的詞句范式進行仿說練習，幫助學生積累語言，學習詞語的搭配，搭建閱讀與創造之間的橋梁，逐步完成從書本到生活的過渡，促使學生由不會說到會說，由說不好到能夠說好。

案例3 ：《明天要遠足》（一上）

師：多種顏色的大海、潔白柔軟的云，真是讓人好期待！那地方，除了云，除了海，還有很多好玩的。看看，還有柔軟的沙灘。（出示圖片）

預設：

生：沙灘—— 那沙子（細細的、軟軟的），在陽光照耀下顯得（金黃金黃）。

師：那你能用“ 的 ”形式的詞語來說一說嗎？

生：又細又軟的沙灘。

生：金黃金黃的沙灘。

師：我們還可以模仿課文的樣子來說，誰來試試看？

生：那地方的沙灘，真的像爸爸說的，那么又細又軟嗎？

生：那地方的沙灘，真的像媽媽說的，那樣金黃金黃嗎？

師：想象一下，那地方還會有什么，又是什么樣子的。小組討論說一說。

生：那地方的貝殼，真的像同學說的，那么五彩繽紛嗎？

生：那地方的椰樹，真的像爺爺說的，那樣高大挺拔嗎？

生：那地方的魚兒，真的像老師說的，那么自由自在嗎？

教學時，教師先出示圖片，注重引導學生觀察圖片上都有什么，拓展思路。然后，要求學生結合自己的生活經驗去思考，那地方會有什么樣的東西。教學的目的是增加學生的詞匯量，學會使用形容詞。最后，教師鼓勵學生發現課文的構段特征，進行仿說。有了前面的基礎，學生就能模仿課文的句式，試著創編小詩，從而積極自主地進行表達。

策略四：搭建口語平臺，生長表達智慧

為了鍛煉學生的口語技能，課堂上需要以學生已有的口語表達經驗為基礎，搭建適宜的口語平臺，設計有一定思維含量的表達問題，引導學生嘗試從多角度進行思考。事實證明，對話越深入，學生的思維躍升就越快，學生的言語智慧自然也就得到了更好的生長。

案例4 ：《玲玲的畫》（二上）

師：讀課后練習中的句子，再聯系生活說說你的體會。（生齊讀）

生：只要肯動腦筋，壞事也能變成好事。

師：這個句子中有哪一對反義詞呢？

生：“壞”和“好”。

師：學完課文，你知道這里的“壞”和“好”分別指什么事？

生：玲玲的畫被弄臟了，這是“壞事”。但是，爸爸讓她在弄臟的地方畫了一只小花狗。這張畫變好看了，“壞事”變成了“好事”。

師：你從中發現了什么嗎？

生：“好”和“壞”有時候也不一定是它們字面的意思。

師：說得真好。“好”和“壞”只是相對而言的，有時候還可以互相轉換呢。

師：你還聽說過或者經歷過哪些“壞事變好事”或者“好事變壞事”的故事嗎？

生：上周末爸爸講好帶我去野餐的，后來他臨時有工作沒去成，我開始非常失望。但是，周末中午就開始下雨了，我心想，幸好沒去成，否則就變落湯雞了。

生：我聽過一個成語故事—— 《塞翁失馬》，塞翁和兒子就經歷了好幾次“壞事”變“好事”，或者“好事”變“壞事”。

師：大家說得都非常好。不要忘記了，這句話還告訴我們想讓“壞事”變“好事”還需要“動腦筋”。老師要請同學們一起來動動腦筋，看看怎么把壞事變成好事——

1.手里的筆筒掉在地上摔出一條縫。

2.漂亮的裙子被鉤出了一個洞。

（生自由表達）

在這個教學過程中，教師從教材中的問題引申出一個具體話題，給學生搭建了一個口語交際的平臺。從對句子中反義詞的關注開始，到聯系生活經歷，再到成語故事以及歷史事件，最后到各類科學發明。而學生從理解文本字面的意思，再到懂得生活中的道理，從點狀的同類事件中總結一定的規律，并初步認識這個哲學思辨問題：用發展的眼光辯證地去看問題，在一定的條件下，“好事”和“壞事”是可以互相轉換的。在潛移默化中，學生的語言被啟發，思維被點亮。

創設口語情境，讓學生融入課文情境中，融入課文角色中，激發學生的意愿，學生就能自然地、主動地開口說起來。有了說的意愿后，教師適時提供口語支架，設計表達坡度，讓學生能從說一個詞語，到說一個句子，再到說一段話。指導練習的過程有了借力點，學生表達的結果就有了規范性。在規范性的基礎上，教師及時引導學生聯結口語經驗，提供模仿表達句式進行仿說，幫助學生積累語言，學習詞語的搭配，逐步完成模仿與創造之間的過渡，從而促使學生產生由不會說到會說，由說不好到能夠說好的轉變，讓學生品嘗到表達的喜悅。當然，要想讓低年級學生的口頭表達能力有質的飛躍，那必然要著力于思維水平的提升。這就需要給學生搭建一個開放的、自由的口語交流平臺，教師在關鍵話題上進行精當的點撥和引導，讓學生能夠熟練地運用語言對事物進行分析和綜合，甚至是進行抽象和概括。在這個表達的過程中，學生的智慧悄然生長。

總之，運用“四個策略”對學生進行口頭表達訓練是一個由淺入深、循次而進的實踐過程。找準低年級不同時期的教學重點和難點，采取有效的進階策略，探尋新型高效的課堂范式，將言語訓練滲透每一節課。一個目標一點進步，一個驛站一點收獲，讓學生從“愛說”到“能說”，從“能說”到“會說”，從“會說”到“善說”，不斷地進行躍遷，更好地促進兒童學會表達與交流，逐步養成良好的口頭表達習慣。※

（作者單位：江蘇省南京市銀城小學）