語文要素在教學中的轉化與運用

奚麗波

一、堅持生本立場，根據言語實踐的需要解析語文要素指向

統編版教材中的語文要素表現為鮮活的知識，具體指向陳述性的原始知識、程序性的實踐知識和策略性的運用知識。但這些知識并不應以枯燥的講授呈現，教師應該堅持生本立場，從言語實踐的真實需求出發，解析語文要素，提供必要的知識與方法，為課堂的教學服務。

四年級下冊第八單元的語文要素是：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。”整體來看，這一要素揭示了單元教學的具體目標，同時也暗含著相應的知識：童話是奇妙的;童話的人物具有真善美的品質;閱讀童話，要學會感受奇妙、體會人物……

但對于四年級的學生而言，這些知識是較為籠統的，“究竟該怎么感受，又如何體會”是不小的困難。教師需要從四年級學生的現有經驗和內在需要出發，將語文要素中所包含的信息，轉化成教學這個單元時，學生言語實踐所匹配的知識、方法和過程。童話是一個想象的世界，其奇妙之感，就是由大膽豐富的想象構成的。因此，教師可將教學重點定為：緊扣童話中的豐富想象，感受奇妙，體會人物形象。以教學這個單元的《巨人的花園》一課為例，在學生理解了文本內容之后，教師可以組織學生辨析：這篇童話中的哪些想象讓你感受到了奇妙？將教學的關注點聚焦在花園場景的奇幻變化上，借助場景的還原和對比，引導學生感受童話的真實與奇妙，并在這樣的情境下，聚焦人物的言行，感受人物的內在品質。

語文要素的落實就是要明晰哪些知識是學生所需要的，哪些知識是這個學段的學生所能夠理解的。切不可將語用知識變為靜態、僵硬的標簽。通過積極精準的解析，學生得以借助語文學習過程中的言語實踐，深入解讀文本，高效參與語文活動。

二、設置語文任務，推動言語實踐的深入提升學生思維品質

1.延展實踐過程。語文任務要給予學生充分的思維空間和過程，要具備鮮明的向心性。換言之，就是要通過言語實踐驅動學生思考問題，促進學生對文本的感知與理解，形成豐富的認知體驗。

以四年級下冊的《小英雄雨來（節選）》一課為例，這篇課文所處單元的語文要素是：“學習把握長文章的主要內容。”在落實要素的過程中，教師可以設置這樣的訓練過程——這篇課文篇幅較長，不妨引導學生自主審視課文，并思考：哪些內容是自己能夠讀懂，不需要教師教的。學生在自主學習生字詞之后，借助標題提煉的方式，了解了每個板塊的大致內容，并對課文有了初步的感知。緊接著，教師從課題“小英雄”入手，鼓勵學生找出與“小英雄”有著直接聯系的部分，并沉入文本的細節之中，通過朗讀來感受英雄雨來的形象。在這樣的基礎上，教師引導學生以整體把握的視角進行審視和思辨：課文中“游泳本領極高”“上夜校讀書”，看上去與課文中的題目和中心都沒有太大的聯系，是否可以刪除呢？學生在辨析中，逐漸認識到這些內容所起到的襯托作用。

在這一案例中，教師借助“哪些內容可以自己讀懂”這一問題，激活了學生舊有的認知經驗，讓學生產生了認知沖突。聚焦課文中的正面描寫，審視與中心事件看似關聯不大的情節描寫，深層感悟人物形象。在積極落實要素的過程中，通過這樣一系列語用訓練，推動了學生對文本的深入理解。

2.釋放思維活力。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”關注文本語言，就是要激活學生內在的思維意識。必須在充分運用文本的基礎上，將語文要素通過言語實踐融入學生的內在思維。

以五年級下冊第六單元中的《跳水》這篇課文為例，編者所設定的單元語文要素是：

“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”教學這篇課文，筆者在學生已經基本掌握文本內容的基礎上，提煉出故事中的人物角色，并引導學生運用相應的符號，將故事中人物關系進行有效串聯，自主繪制完整的故事情節圖。接著，學生緊扣自主完成的情節圖展開復述訓練。然后，筆者點撥學生將自己定位于船長的角色：“我”為什么會想到這樣的方法，這樣的方法有什么作用？在這一核心問題的引領下，學生以船長的視角再次深入文本，綜合性地把握文本、情節、環境等多維要素。此時，學生就能從文本的諸多信息當中，形成不同角度的考量：從孩子的視角來看，因為當時的情況十分危險，只有離開橫木，才不至于摔在甲板上，導致生命危險;從當天的天氣情況來看，由于天氣晴朗，風平浪靜，這就為孩子跳入水中，安全得救提供了可能和保障;從在場的人員來看，船上的水手都有良好的職業素養，只要孩子跳入水中，這些水手就完全能夠憑借自己的能力，將孩子安全地救上來。在這樣轉換角色的體驗和思考過程中，學生充分地認識到船長能夠在極短的時間內，考慮如此豐富的信息，并且做出了最精準的判斷，實在是一個臨危不亂、經驗豐富、處變不驚的人。

在轉換視角的過程中，學生梳理了文本豐富的信息之間的內在聯系，并為自身的深入思考提供了認知的根據。在教學中，筆者使用了畫一畫、想一想、說一說等策略，與文本的人物進行了深入、有效的對話，巧妙地落實了語文要素。

3.拓展廣闊空間。統編版小語教材以單元為抓手，所編選的一系列內容都在為單元的語文要素服務。這就給言語實踐提供了廣闊的空間。教師應該樹立單元整體意識，充分解讀單元素材的內容指向、性質特點，積極為語文要素下的言語實踐服務。

以六年級下冊第四單元為例，這個單元的語文要素是：“查閱相關資料，加深對課文的理解。”這個單元中的《為人民服務》是一篇經典的演講稿，為了充分落實“加深對課文的理解”這一語文要素，筆者在課堂教學行將結束之際，設計了這樣一個板塊：自主選擇課文中的一個警句，闡述自己對語句的理解，并從單元的其他課文當中尋找相應的資源，寫成一段話。比如，有的學生選擇了“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”這句話，除了結合課文表達自己對這句話的理解之外，他還從其他課文如《十六年前的回憶》《金色的魚鉤》中，分別以主人公李大釗和老班長為例，將他們的優秀事跡和典型言行作為例證，以達成證明例句的作用。

這樣一個看似簡單的設計，卻起到了兩個非常重要的作用：首先，深入有效地鍛煉學生的語言表達能力，讓學生在充分的讀寫過程中深化對課文經典語句的理解;其次，關聯了單元的所有課文，學生在其他課文中尋找例證的過程，不僅僅是對自己所選擇語句的理解過程，同時也磨煉了他們查閱資料的能力。

縱觀這一板塊，筆者借助鮮活而扎實的語文任務，在深入實踐的操作參與過程中，將知識轉化為語文要素所指向的能力。

三、搭建真實情境，在轉化中培養語用訓練的“核心素養”

語文教學絕不應該將目標限定在能力維度上。統編版教材設置的語文要素，不僅僅是知識，也不僅僅是能力，更有著對語言運用境界和修養的展望。因此，我們要秉承全新的教學理念，給予學生廣闊的認知、活動空間，激活學生的主觀能動性，在落實要素的訓練中，融入思維、情感、文化、審美等多種元素，豐富語用訓練實踐性、趣味性和內涵性，在遷移、鞏固的過程中，將語文要素指向的能力，融入學生的生命血液中去，讓言語實踐從僵硬、冰冷的尷尬之中走出。

以六年級上冊第三單元中《竹節人》這篇課文為例，所在單元的語文要素是：“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法。”教師要著力引導學生依托教材導讀中所明確的三個學習任務，合理選擇相應的閱讀方法，并積極開展閱讀實踐活動，讓學生真真切切地讀。

不少教師在教學這篇課文時，都會采用這樣的方式：將導語中的任務視為教學目標，在課堂教學伊始，直接呈現給學生，并要求學生自主閱讀課文，選擇相應的方法展開閱讀。這樣的教學，只關注任務的完成，而忽略了為什么要這樣做，使得課文失去了原本的氣韻和情感，而成為純粹的信息集中地。

教師不妨進行這樣的調整和修繕：地方電視臺要制作一期回憶童年的電視節目，關注童年玩具，第一期就準備介紹“竹節人”。如果讓你來做導演和策劃，你覺得可以從哪些內容入手，具體又要怎樣介紹呢？如果讓你從這篇課文中獲取信息，你會怎樣來閱讀課文中的不同內容呢？

這樣的教學，更關注的是可感語境中，對要素充分理解之后的有效遷移和運用，完全將學生置放在項目化的情境之中，提升了學生言語實踐運用境界和素養。

語文要素的設置，不僅是統編版小語教材編寫時的一大創舉，更是發展學生語文素養的重要基礎。教師設置鮮活的語用任務，讓學生在具體情境下歷練運用能力，積極推動學生語文素養的高效提升。