日本教師資格更新制度的源流、廢止與啟示

段伯淵

2021年，處在劇烈變化的“社會5.0時代”中以及新冠疫情籠罩下的日本，在中央教育審議會上提出“激發所有孩子潛能，實現個體最優的學習、協作的學習”，建構“令和時代的日本式學校教育”的目標[1]。為實現此目標，中央教育審議會系統探討了教師在培養、任用以及進修等方面的問題，其中最主要的議題便是教師資格更新制度的廢止。本文將探尋日本關于教師資格更新制度廢止的具體原因及廢止后的教師質量保障機制，以期為我國教師質量保障機制的建構與完善提供一定借鑒。

一、日本教師資格更新制度的源流

為了定期更新教師的知識技能，保證教師的資質與能力能夠適應時代發展的需要，回應社會大眾對教師質量的高期待，日本于2009年正式施行教師資格更新制度，規定教師資格證書具有十年有效期，教師需在逾期前（兩年內）修滿30小時以上的教師資格更新課程，并通過資格更新課程考試，以此保持資格證書的有效性[2]。

1. 日本教師資格更新制度的緣起

21世紀以來，日本中小學內逃學、輟學、校園暴力等問題快速增長，民眾對教師產生了信任危機，呼吁教師制度改革的聲音日益高漲[3]。教育主管部門迫切需要加強教師培訓機制建設、提升教育質量，挽回民眾對教師的信任。2001年，中央教育審議會將教師資格更新制度的構建提上日程。歷經近7年的研究與討論，文部科學省于2007年頒布《教育職員資格修正法案》，規定2009年4月1日開始施行教師資格更新制度[4]。自此，教師資格更新制度成為日本教師資格證書制度的重要組成。

2. 日本教師資格更新制度的沿革

為確保資格更新制度的實效性，日本政府曾多次對制度進行探討修改。2013年，文部科學省召開教師資格更新制度改善研討會，會上對資格更新制度運行過程中出現的問題進行了系統梳理：調整資格更新課程必修與選修時間;統一考試形式，保障資格更新考試的公平性;調整在職教師進修制度與資格更新制度的關系;統一管理教師資格證書信息及加強更新制度宣傳等。2016年11月，日本修訂了《教育公務員特例法》，提出對資格更新課程與從業十年研修制度的課程進行整理，以及促進制度間的課程相互認定。2017年，文部科學省對11個縣市的教師數量不足情況展開調查，并在此基礎上提出為資格證書過期且尚未更新的教師頒發臨時資格證書的舉措。由于資格更新制度歷經多次改革后仍難以順應時代需求，2021年，文部科學省最終作出廢止更新制度的決定。

二、日本教師資格更新制度的實踐困境

日本教師資格更新制度施行共計十余年，其間圍繞制度的設計、實施、效用等各方面的討論從未停止。根據教師、媒體以及教育管理部門的多方討論，日本教師資格更新制度廢止的主要原因有以下幾點。

1. 教師個體負擔沉重

日本教師資格更新制度自確立以來便遭到眾多教師的抗拒乃至抵制。僅30小時的課程引起教師抵制的原因主要有二。第一，教師的時間成本較高。日本中小學教師本就處于高強度勞動狀態下，日平均勞動時間在9～10小時的比例為31.1%，10小時及以上的比例達到57.9%，而資格更新制度帶來的額外事務無疑成為“壓在駱駝身上的又一根稻草” [5]。相關調查顯示，參與資格更新課程的教師認為課程時間造成負擔的比例高達84.7%，認為交通和住宿所耗時間造成負擔的比例占到57.8% [6]。第二，資格更新的課程費用需教師自行承擔，而未通過資格更新課程考試的教師還需重新繳費學習。例如，東京未來大學30小時課程的費用為32000日元[7]，東京學藝大學、北海道大學、筑波大學等學校的課程費用均為3萬日元。據調查，參與資格更新課程的教師認為課程費用造成負擔的比例高達87%，認為負擔嚴重的比例高達62.6%[6]。更新資格證書所耗費的時間成本和經濟成本不可避免地給教師造成了諸多困擾。

2. 制度設計存在天然缺陷

一方面，十年更新一次教師資格證書以更新教師的知識與能力的要求難以與社會發展的現實需求相匹配。隨著社會發展的節奏加快，教師需要更加及時地調整教學手段、更新教學技能、強化知識儲備以適應經濟社會發展的需要。因此，資格更新制度十年一度的更新頻率決定了其效能有限。另一方面，資格更新制度與2003年開始施行的從業十年研修制度間的關系模糊不清。兩者均以促進教師專業發展為目的，以教師每十年參與研修課程的形式保障教師質量。而且，兩者還存在課程內容的交叉重復問題，并且在歷經文部科學省多次調整后始終未得到根本解決。因此，諸多教師認為，在從業十年研修制度的基礎上設置資格更新制度實屬多此一舉[8]。

3. 制度實施與現實基礎脫節

教師資格更新制度在實施上與現實基礎脫節，集中表現在教師需修滿30課時更新課程的硬性規定與教師實際參與課程難度大之間的沖突。首先，資格更新課程的開設時間和地點有限。資格更新制度并未設置專門的課程開設單位，而是依托大學、地方教育主管部門等開設課程。其中，大學作為課程的主要開設單位需保證自身教學活動不受干擾，這就導致課程的開設時間和地點受限。而且日本大學地區分布不均，也加大了教師參與課程學習的難度，如鹿兒島等地區的教師參與更新課程學習往往需要耗費更多時間和精力[6]。因此，許多教師在選課時對課程內容的重視程度往往要低于授課時間和授課地點。其次，資格更新的課程資源供給難以滿足教師的現實需求。在2021年更新課程不符合預期的調查中（見表1），“課程內容不符合預期”所占比例最高，“受課程容量限制未能選上心儀課程”和“受授課地點限制可選課程有限”次之。可見，資格更新制度在課程開設、資源供給方式與教師參課等具體環節落實上與日本的現實基礎脫節，導致教師難以立足自身需求選擇課程，課程實際效用大打折扣。

首先，在崗位缺口方面，據統計，北海道、茨城縣等11個縣市地區在雇傭大量的臨時教師后，小學、中學仍分別有311個、254個教師崗位缺口，教師數量難以保障[9]。其次，在教師隊伍的年齡結構方面，日本公立學校教師的年齡結構整體偏老齡化，未來幾年或將有較高比例的教師退休，若沒有充足的新任教師補充，教師的崗位缺口將進一步擴大。最后，在教師崗位的吸引力方面，據統計，2020年報考公立小學教師任用選拔考試的人數為44710人，比2019年減少2951人，競爭倍數下降為2.7（報考數量/錄用數量）;2020年報考公立中學教師選拔考試的人數為45763人，比2019年減少3427人，競爭倍數下降為6.1[10]，近年來教師的供給規模呈縮減趨勢。根據規定，教師在資格證書失效后無法從事教師相關職業，且未及時更新教師資格證書將參照《地方公務員法》規定按失職處理，可能失去教育公務員的身份[11]。因此，許多教師由于資格證書失效而不得不離開正常教學崗位，甚至失去公務員身份。另外，教師資格更新也可能導致部分教師提前退休。據調查，超過1/3的教師認為在55歲時更新教師資格將成為負擔，并將以此為契機提前退休[6]。可見，資格更新制度已成為維持教師隊伍數量穩定的現實障礙，廢除資格更新制度成為促進日本教育可持續發展的現實考量。

三、日本教師質量保障的制度規劃及對我國的啟示

1.日本“新教師學習形態”的制度規劃

根據對教師資格更新制度實踐與改良的反思，日本提出了“新教師學習形態”的概念。所謂“新教師學習形態”，是指承擔“令和時期日本學校教育”任務的教師在質量保障方面的構想，內涵可概括為教師學習可持續、個性化，學習內容供給高質量，學習成果可視化及組織共有[12] 。首先，“新教師學習形態”注重教師學習的持續性，激發教師學習的積極性、主體性，以適應時代變化的現實需求與個性化需求。其次，“新教師學習形態”通過充分運用信息技術，構建教師學習資源供給服務平臺，強化高質量學習資源的供給，使教師學習突破時間、地點、制度等方面限制。最后，“新教師學習形態”指出教育管理機構及各學校要通過設立教師學習目標、促進教師學習成果可視化等舉措加強對教師學習的動態把握，使教育管理機構及各學校能充分發掘優秀教師、優化教師人員結構配置。

為推進“新教師學習形態”落地，日本計劃以信息技術為依托，設立教師支持機構負責構建全新的教師學習及質量保障機制。“新教師學習形態”通過信息技術構建教師研修履歷管理系統及“三位一體”的管理系統推進教師學習、資質與能力保障[12]。其中，研修履歷管理系統利用信息技術對教師研修記錄實行履歷化管理，將教師的學習記錄，如學習內容、學習成績等方面的信息整合，使教師能夠自主回顧學習經歷，教育管理機構能夠監督管理教師學習。“三位一體”管理系統則包括“高質量學習內容的保障機制”“一站式學習內容信息收集、整理和供給機制”“學習信息可視化管理機制”。“高質量學習內容的保障機制”的功能在于依據教師的學習目標，審查各類學習資源的內容安排、實施方法及評價標準等設置情況，確保教師能參照自身需求選擇高質量的學習資源。 “一站式學習信息收集、整理和供給機制”則負責學習內容的信息采集，將通過審查的學習內容分類梳理，附上類型標簽后導入學習平臺，形成各類學習內容信息的一站式供給。 “學習信息可視化管理機制”將教師的學習情況進行信息化處理，使教師各項記錄及成果可視化。總之，日本試圖通過構建教師學習及質量保障機制，使教育管理機構能夠在教師學習管理上打破現有教師學習制度之間的壁壘，全面把握教師的學習內容、進展等情況，并為教師學習與發展提供個性化的方案指導、高質量的學習內容及經濟有效的學習形式。

2. 日本教師資格更新制度廢止的啟示

習近平總書記指出，教師是立教之本，興教之源。保障教師質量、提升教育質量是黨和國家對人民負責的表現。日本教師資格更新制度發展歷程可為我國的教師質量保障機制的構建與完善提供一定啟示。日本教師資格更新制度在施行上著眼于保障教師隊伍的整體質量，卻忽視了教師的現實處境，始終未處理好教師質量保障和教師負擔的關系、資格證書更新制度與教師研修制度的關系以及保障教師數量與質量的關系，教師疲于應對資格更新的種種要求，始終無法發揮積極性、主動性。因此，我們在推進教師管理制度改革時，既應從教育各個環節、各個維度出發全方位考量，也應重點著眼于教師的現實處境與需求。

從我國的現實出發，要打造高質量的教師隊伍，關鍵在于建構科學的教師學習與發展機制。以教師資格更新制度的廢止為鑒，我們在構建教師質量保障機制時，應當注重以下幾點：首先，關注教師的現實負擔情況。當前，我國教師的負擔也較沉重，同樣處于高負荷、長時間的勞動狀態下。因此，教師培訓制度設計應從教師的現實處境出發，合理安排培訓的時間與任務量，靈活利用寒暑假等空閑時間段，盡可能地減少教師的額外負擔。其次，采取可持續、個性化的落實方式，建構科學的教師培訓機制。在教師培訓課程的供給機制上，學校及教育主管部門應充分利用信息技術建設教師學習網絡服務平臺，強化高質量學習資源供給，并通過在線學習平臺提升學習的便利性，突破培訓時間、地點等客觀條件對教師學習的限制，滿足教師“處處能學、時時可學”的現實需求。最后，持續改善教師的社會處境。日本的前車之鑒已經證實，教師的社會處境將深刻影響教師質量的提升，如教師的崗位缺口、職業吸引力及年齡結構等都與教師的社會處境緊密相關。為持續保障教師質量，推進教師隊伍建設，必須通過提高教師工資待遇水平、弘揚尊師重教風氣等，著力改善我國教師的社會處境。總之，高質量的教育離不開高質量的教師隊伍，而建設高質量的教師隊伍，既要改善教師的學習環境，激發教師的主體性與積極性，也要關注教師作為“人”的現實需求。

參考文獻

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[6] 文部科學省.令和3年度「免許更新制高度化のための調査研究事業」結果概要[EB/OL].（2021-07-08）[2021-10-22].https：//www.mext.go.jp/content/20210708-mxt_kyoikujinzai02-000016721_03.pdf.

[7] 東京未來大學.更新受講料[EB/OL].[2021-10-22].https：//license.tokyomirai.ac.jp/expense/.

[8] 文部科學省.教員免許更新制の導入に対する関係団體からの意見の概要[EB/OL].[2021-10-22].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/attach/1380037.htm.

[9] 教員免許更新制度の改善に係る検討會議（第2回）議事要旨[EB/OL].（2013-10-08）[2021-10-22].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/101/gijiroku/1340474.htm.

[10] 文部科學省.いわゆる「教員不足」について[EB/OL].（2018-08-02）[2021-10-22].https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/08/08/1407922_10.pdf.

[11] 文部科學省.「令和の日本型學校教育」を擔う教師の養成·採用·研修等の在り方について関係資料（1）[EB/OL].（2021-03-12）[2021-10-22].https：//www.mext.go.jp/content/20210312-mxt_soseisk01-000013286_4-4-1.pdf.

[12] 中央教育審議會.「令和の日本型學校教育」を擔う新たな教師の學びの姿の実現に向けて[EB/OL].（2021-11-24）[2022-4-19].https：//www.mext.go.jp/content/20211124-mxt_kyoikujinzai02-000019122_1.pdf.

（作者單位：中央民族大學教育學院）

責任編輯：胡玉敏