淺談實踐“問學”課堂的策略

王小娟 劉雨龍

學生是學習的主體，其學習的過程是不斷構建自身知識體系的過程。在這一過程中，學生通過不斷整合新知，重構自身所知。那么教師該如何有效地接受新知，實現自身語文素養的快速提升，以適應學生學習的需要呢？

作為小學語文教師，我們發現很多學生在課堂學習中沒有思維的過程，只是被動地識記，課堂顯得十分沉悶。因此，我們開始思考：如何讓學生能夠主導課堂的學習？于是，我們開始了對“問學”課堂的探索，以下是我們的一些淺見。

“問學”課堂，是由學生產生的問題為主導的課堂。這樣的課堂通過學生的提問組織教學，其首要任務就是提升學生的提問能力。

一、教師需要統籌問題、分層設計，精心設計課堂提問

要提升學生提問的能力，教師在平時的教學工作中就要經常向學生展示什么叫“有效的”課堂提問，潛移默化地幫助學生形成課堂提問的思維方式。教師作為課堂的引導者，可以通過提問，引導學生對文本進行思考，并完成課堂的教學任務。

在教學過程中，教師在提問前需要先做統籌：沒有思考價值、一看就會的問題不提；難度過高、超出學生學習能力的問題不提，提問的總量要適宜，問題要能突出文章的核心。這樣才能使課堂提問“精”之又“精”。在此基礎之上，我們還需要思考這些問題能不能進行分層設計。將文本學習進行分層，遵循學生的認知規律、身心發展規律，才能達到“漸進”的效果。

通過有機統籌分層設計，學生能夠預測教師提問的方向，并以此為契機，主動嘗試并學會自我提問。教師讓學生有層次地接受文本內容，能有效達到本課的教學目標，達成培養其語文素養的目的。例如，教學《軍神》這篇課文時，教師可以以“他為什么能被稱為軍神”來統籌整篇課文的問題。就此問題，教師需要設計分層問題。如：

1.劉伯承在求醫過程中的語言、動作、神態，讓你感受到他具有什么樣的品質？

2.對劉伯承這樣的品質，你有什么感受？

3.你能找出對應的沃克醫生的神態嗎？

4.沃克醫生為什么會有這些神態變化？

5.引導學生在字里行間尋求對“軍神”的理解，回答主問題：“劉伯承為什么能被稱為軍神。”

當然最重要的是進行問題整合，教師要明確學生的思維出發點，使問題的提出由淺入深、由點及面、由因導果。如在文章初讀過程中，我們可以針對文本提問“寫什么，怎么寫，為什么這么寫”這類問題。我們還要引導學生學會解讀文本，讓學生從整體上思考文章，使每個問題的提出都恰逢其時。同時，我們還可以針對能夠觸動學生內心的句子，引導學生從手法、內容、情感三個常用的角度進行思考。通過這樣的提問整合，讓學生能夠有所“悟”，感知學習的方向。當然感知還是不夠的，我們還需要對學生的提問能力進行一定的訓練。

二、引導學生思維，提問從表達效果出發，關注寫作方法

小學生對語言文字有著天生的感知力，一些新奇的句式往往能夠吸引他們的注意。可是他們缺乏系統性學習文本的能力，這也是需要著重培養的能力。

通過多年的教學，我們發現很多學生讀文章只限于讀文字，提問往往只停留在文本的表面。他們讀完課文、解決生字詞、梳理完文章結構之后，往往會非常迷茫。因為每一篇文章的內容都是不一樣的，他們不知道學習的方向，更不知道提問的方向。教材編寫是“語文素養”和“人文主題”雙線并舉，這給我們指明了教學方向，也給學生指明了學習的方向——學生在學文本的過程中應從表達效果出發關注寫作方法。

從表達效果出發關注寫作方法，即在讀中感知文本獨特的表達，感受作者的精神世界，在讀文章的同時與作者對話。教師通過引導，讓學生明白那些觸動自己內心的句子往往就來自作者獨特的表達，要學會對此進行提問：這是一種什么表達手法？為什么能夠觸動我的內心？我應該怎么學習它？這一過程讓學生明白了學習方向，他們就能嘗試自我提問。在這一過程中，教師還要進行細致指導，這樣堅持下去，學生的提問將會逐漸系統化。

例如，在教學《楊氏之子》時，我引導學生提問：這篇課文哪一句話對你有觸動，你有什么想問的？很多學生都對文章的對話部分進行了提問，例如：楊氏子為什么用孔雀來對應孔君平？他為什么用“未聞”這樣的否定句式？他這樣的表達效果是怎樣的？我讀的時候為什么感覺他很有禮貌？慢慢地，學生通過自我提問走進文本，真正地理解楊氏子的聰慧。

綜上所述，想要提高課堂效率，我們首先需要在自身提問上下功夫，化“被動”為“主動”；同時，我們還要給學生指明學習的方向，引導他們形成一種可操作的文本思維能力，即“問學”的思維，從而提升他們的語文素養。※

（作者單位：江蘇省淮安市高良澗小學）