國外學校價值觀教育課程及其實施路徑

孫 成，任志鋒

(1.東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

價值觀塑造是教育的基本功能。習近平總書記指出：“古今中外，關于教育和辦學，思想流派繁多，理論觀點各異，但在教育必須培養社會發展所需要的人這一點上是有共識的。培養社會發展所需要的人，說具體了，就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人。”(1)習近平：《在北京大學師生座談會上的講話》，《人民日報》2018年5月3日第002版。憑借專門性、計劃性和權威性等特點，學校能夠有組織地面向社會成員開展以社會核心價值觀為主導的教育實踐活動，進而將社會價值觀轉變為社會成員個體的思想規范和行為準則。正如涂爾干所言，“與道德教育主要屬于家庭的管轄范圍這種非常流行的觀念相反，我斷定，學校在兒童道德發展中所負有的任務，能夠而且應該成為最重要的工作”(2)愛彌兒·涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海：上海人民出版社，2006年，第18頁。。

“當前，我國處于近代以來最好的發展時期，世界處于百年未有之大變局，兩者同步交織、相互激蕩。”(3)《習近平談治國理政》第3卷，北京：外文出版社，2020年，第428頁。價值觀教育是一種普遍存在于人類社會的實踐活動，學校課程則是世界各國開展價值觀教育的主要路徑。推進新時代中國價值觀教育課程的創新發展，迫切需要獲得一種開放性的世界視野，透過深入細致的中外比較把握價值觀教育課程建設的基本規律，增強我國價值觀教育的科學性和針對性。基于“國外存在價值觀教育課程”的學界共識，國外學校價值觀教育課程有哪些不同的類型和特點？這些不同類型課程的實施效果如何？國外學校價值觀教育課程的實施路徑能否予以我們一些有益的啟發？這構成了本研究的問題意識。

目前，學界有關國外學校價值觀教育課程的研究主要呈現出兩個特點：一是在研究視角上更側重于國別研究，注重對美國、英國、俄羅斯、日本、加拿大等國家的社會科課程、公民課程、道德課程、宗教課程等進行深度透視；二是在研究方法上更側重于質性研究，主要研究國外學校價值觀教育課程的政策文本、價值取向、內容方法等。本研究意在立足于學界已有成果，秉持整體性和實證性原則，嘗試探討國外學校價值觀教育課程的基本類型及其實施路徑，并運用實證調查客觀把握國外學校價值觀教育課程的效果及其特點，旨在進一步深入系統把握國外學校價值觀教育課程的總體狀況，突破現有研究過多依靠邏輯推演和文獻資料得出的“理論猜想”，從而獲得對國外學校價值觀教育課程的科學認識，為新時代中國特色價值觀教育課程的改革創新提供國際視野。

有鑒于此，本文著眼新時代學校價值觀教育課程創新發展的戰略需要，依托國家社科基金重大項目“國外價值觀教育現狀調查與可借鑒性研究”(項目編號：16ZDA102)，面向全球開展了大規模實證調查(4)該調查由課題組于2020年面向全球10個國家開展。在調查對象上，課題組綜合考量政治制度、經濟發展、文化傳統、地緣政治等因素，選取美國、加拿大、英國、德國、澳大利亞、以色列、巴西、俄羅斯、日本、新加坡10國作為主要調研對象；在調查內容上，課題組聯合國內外15位權威專家共同研制開發了“國外價值觀教育現狀調查指標體系”和包括英文、俄文、德文、日文、希伯來文等七種語言的“全球價值觀教育國際調查”問卷。問卷內容包括人口學問題6道及核心題目11道，人口學問題包括受教育是否在本國完成、性別、年齡、宗教、受教育程度、家庭經濟收入；核心題目包括本國價值觀的內涵問題1道，價值觀教育的內容與方式問題2道，價值觀教育的效果與評價問題3道，價值觀養成的影響因素4道，以及價值觀教育的政府舉措1道。其中，本文所使用的數據來自其中與學校課程相關的題目，包括受訪者對價值觀教育主體的態度評價，受訪者對學校價值觀教育課程重要程度的態度評價、受訪者對實踐活動重要程度的態度評價，受訪者對政府有關學校價值觀教育課程舉措的態度評價，共涉及4道題目和25個題項。在調查方式上，課題組于2020年與Samplenomics等國際專業調研公司合作，采用“在線可訪問樣本數據庫”，圍繞國外民眾價值觀狀況及其影響因素，國外價值觀教育的內容、方式及效果等問題面向上述10國展開調研，共獲得有效問卷6 274份，樣本有效率為96.66%。在調查結果分析階段，課題組采用頻次分布等描述性統計方法對10國數據的平均數、標準差和百分比進行統計分析；采用T檢驗、方差分析對不同受教育程度群體的被試在各核心題目上的差異性進行統計檢驗等。，深入系統地分析了可能對國外民眾價值觀養成產生影響的相關因素。本文中的調查數據及其分析來源于該調查中與學校課程相關的調查結果。

學校課程依照不同標準可以劃分為不同類型，如顯性課程與隱性課程、學科課程與活動課程、核心課程與綜合課程、國家課程與校本課程、必修課程與選修課程等。本研究運用課程論類型劃分的基本方法，結合國外價值觀教育課程的實際狀況，嘗試按照以下三個原則對國外價值觀教育課程進行類型劃分：一是“專門性”原則，考察國外是否存在專門開展價值觀教育的課程；二是“綜合性”原則，考察國外是否存在將價值觀教育融入知識教育的一般學科課程；三是“實踐性”原則，考察國外是否存在以學生實踐活動為中心的價值觀教育課程(5)從課程論視角來看，本文劃分的三種課程類型均屬于一般意義上的“顯性課程”，即能夠被教育主客體所明確意識到的正式教育活動，而通過校風學風、校園環境、學校建筑、學校制度、人際關系等滲透價值觀的“隱性課程”則不在本文的討論范圍內。。按照上述原則，我們可以把目前的國外學校價值觀教育課程嘗試劃分如下：一是學科特征較為鮮明的價值觀教育專門課程，如公民課程、道德課程等；二是突破學科界限的價值觀教育綜合課程，如歷史課程、自然科學課程、宗教課程等；三是以社會實踐和課外體驗為主要形式的價值觀教育活動課程，如服務學習課程。

二、國外價值觀教育專門課程：以專題探究開展價值引導

專門課程是國外學校開展價值觀教育的重要路徑。這種課程以形塑學生價值觀為主要目標，通過專題探究方式對學生開展公開的、顯性的價值觀教育，其代表性的課程是美國、英國等西方國家普遍開設的公民課程(6)部分國家將公民課程作為中小學中的獨立學科課程進行單獨設置，如新加坡、法國等；還有部分國家將公民課程作為社會科課程中的下設科目進行設置，如美國、英國等。，以及日本、韓國等亞洲國家廣泛開設的道德課程等。長期以來，在西方高舉“自由主義”大旗的宣傳造勢下，很多人都誤以為以“思政課程”為代表的價值觀教育專門課程是我國所獨有的課程類型，西方國家并不存在以國家形式對社會民眾進行基于特定價值立場的教育宣傳，而是更多采用“隱性教育”的方式來滲透價值觀。事實上，國外不僅存在形式多樣的價值觀教育課程，而且很多國家都在學校中開設了專門塑造社會核心價值觀的課程。

“價值觀教育”作為一個學術概念大體形成于20世紀下半葉。在現代學校與課程制度建立以前，世界上很多國家就已經開始通過宗教教育、哲學教育和歷史教育等教育活動傳播價值觀。近代以后，在以民族國家為基礎的政府集中管控和以班級授課制為代表的現代教育體制的推動下，國外學校逐漸完成了由宗教化向世俗化、由零散化向組織化的轉變，誕生了一批專門司職價值觀教育的學校課程。1882年，法國在小學開設了“公民訓導課程”，該課程以幫助兒童樹立國家政治認同和公民道德品質為主要目標(7)參考唐克軍：《比較公民教育》，北京：中國社會科學出版社，2008年，第107頁。。同一時期，日本以法國為藍本建立起了現代學校制度，開設了具有日本文化特質的“修身課程”，課程旨在教導學生明白“尊皇室”“愛國家”“孝父母”等所謂的“人倫之大道”(8)井上久雄：《學制論考》，東京：風間書房，1963年，第252—257頁。。

20世紀初，受西進運動和外來移民沖擊，美國亟須在全社會建立起共同的“美國公民意識”，以化解愈演愈烈的社會沖突與道德危機。由此，1916年，美國設立了旨在培養好公民的“社會科課程”(9)在國內也被譯為“社會研究課程”。社會科課程在很多國家都被設置為包括多個具體科目的課程體系，如公民、歷史、地理、法律、經濟等。(Social Studies)，明確規定要在課程中講授“民主問題”“社區公民學”等內容(10)U.S.Bureau of Education.The Social Studies in Secondary Education.1916.，這些以培養公民認同為目標的內容后來也漸漸衍生出專門的公民課程，如西弗吉尼亞州的“公民學”(Civics)、加利福尼亞州的“美國政府與公民學”(American Government and Civics)等。美國社會科課程的建立使得過去散見于美國學校宗教、歷史課程中的價值觀教育得以真正集中起來，并深刻影響了整個西方國家的價值觀教育課程。自此以后，社會科課程開始逐漸在西方國家中普及，以公民認同、公民美德培育為基本形式的價值觀教育模式被廣泛確立起來。20世紀下半葉，面對極端個人主義、自由主義和各種復雜社會問題所帶來的道德危機與價值困境，價值觀教育愈發成為一個重要的學術命題和教育議題。如今，很多國家都建立起了具有民族特色的價值觀教育專門課程，“世界范圍內價值觀教育的復興與發展，成為新世紀教育發展領域的一個熱點”(11)楊威：《國外價值觀教育的當代復興及研究現狀》，《教學與研究》2017年第9期。。

國外價值觀教育專門課程的突出特點就在于其公開性和顯在性，即在課程中圍繞特定價值觀進行專題探究式教學，以使學生認知和認同特定的價值觀。當前，日本“特別的教科道德”(特別の教科道徳)課程就是一門典型的價值觀教育專門課程。該課程是日本在小學和初中學段開設的一門必修課程，由日本政府統籌規劃和設計，使用國家統一的課程標準和國定教科書。該課程圍繞“愛國心”“公共精神”“誠實”“禮儀”“愛護自然”等四個維度的22個道德價值觀(道徳的諸価値)(12)文部科學省：《中學校學習指導要領》(2017年)，https://www.nier.go.jp/guideline/h29sej/app1.htm，2017年3月1日。開展專題式教學，在教學過程中主要采用內涵闡釋、討論辯論、情境模擬、道德推理等方式進行明確的價值引導。例如，圍繞“公共精神”這一價值觀，課程的國定教材首先對“公共精神”進行了詳細的內涵及意義闡釋，明確對學生提出“要成為對公共社會有用的人”，隨后運用“2011年東日本大地震災害中的公助力量”等事例進一步說明公共精神的重要意義(13)文部科學省：《私たちの道徳》(小學校五·六年)，https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dou-toku/detail/1344254.htm，2014年。，這顯然是一種極為明確的價值引導。

與該課程類似，新加坡從2014年在中小學開設了“品格與公民教育”(Character and Citizen-ship Education)課程。該課程圍繞責任、正直、尊重、堅毅不屈、責任、和諧、關心等多個核心價值觀，旨在通過“傳遞價值觀和培養技能，使學生成為一個具有良好品德的公民，并為社會做出貢獻”(14)Ministry of Education，“Character and Citizenship Education Syllabus Pre-University”，Singapore：Student Development Curriculum Division，2016.。美國則基于《社會科課程國家標準》，在大多數州的中小學都開設了“我們人民：公民與憲法”(We the People：The Citizen and the Constitution)課程(15)“We the People：the Citizen and the Constitution”，https://www.civiced.org/ we-the-people，2020年8月20日。。該課程主要基于對《憲法》和《權利法案》等重要法案的學習，引導學生對美式民主制度及其背后的政治價值觀進行專題式探討，以促使學生形成對美式民主制度及其價值觀念的認同。在高等教育階段，美國哈佛大學的“幸福課”(Happiness)和“公正課”(Justice)、南加州大學開設的“當代道德與社會問題”課程、芝加哥大學開設的“什么是正義?什么造就一個好的社會?”等課程則基于通識教育理念，專門就“正義”“幸福”等價值觀開展專門探討。除上述課程外，英國和德國的“公民課程”、法國的“公民與道德課程”、韓國的“道德課程”等都是典型的價值觀教育專門課程。

為把握國外價值觀教育課程的實施效果，本研究圍繞國外民眾對價值觀教育課程的態度評價進行了實證調查。調查結果顯示，有86.9%的國外民眾認為“道德教育、價值觀教育、品格教育、公民教育” 等專門課程對其價值觀影響較大，這一結果排在所有課程中的第一位。從國別數據來看，有9國民眾都認為“道德教育、價值觀教育、品格教育、公民教育” 等專門課程的影響最大(見圖1)。從群體差異來看，方差分析結果顯示，專門課程的影響在不同群體中差異顯著(F=6.568，df=2，P=0.001)，該課程對高中生的影響顯著低于大學生和成年群體。總體來說，調查結果不僅印證了國外價值觀教育專門課程廣泛存在的客觀事實，也證明國外價值觀教育專門課程普遍對國外民眾產生了較大影響，取得了一定的課程實施效果。就國別差異而言，美國、加拿大、英國、德國和澳大利亞的平均數相對較低，這或許與西方國家根深蒂固的自由主義傳統有關。

圖1 學校課程對各國民眾價值觀影響的平均數(16)圖中①為“道德教育、價值觀教育、品格教育、公民教育等專門課程”，②為“經濟學、社會學、政治學、心理學課程”，③為“歷史課程”，④為“文學課程”，⑤為“哲學課程”，⑥為“科學、數學、技術課程”，⑦為“美術、音樂、戲劇、工藝課程”，⑧為“宗教課程”，⑨為“體育課程”，⑩為“健康與衛生、性教育課程”。

三、國外價值觀教育綜合課程：以學科知識承載價值立場

在專門課程基礎上，國外學校還側重通過所謂的綜合課程對學生開展價值觀教育。這類課程主要是指在學科課程中融入價值觀教育目標、內容，促使學科知識教育與價值觀教育相結合的綜合型學科課程，典型代表是社會科課程體系中除公民課程以外的歷史、地理、法律課程，以及其他自然科學類、人文類、藝術類、體育類等課程。

從古至今，幾乎任何教育活動中都映射著一定的價值觀。英國學者莫妮卡·泰勒(Monica Taylor)就曾指出，價值觀教育是一個“包羅性概念”，“包括一系列共同的課程方面的經驗：精神的、道德的、社會的和文化的教育；個人的和社會的教育；宗教教育；多元文化的、反種族主義的教育；跨課程的論題，特別是公民、環境與健康方面的論題；精神關懷；學校精神；課外活動；廣泛的社區聯系；對集體的尊敬、聚會；作為一個學習機構的學校生活”(17)莫妮卡·泰勒：《價值觀教育與教育中的價值觀》(上)，《教育研究》2003年第5期。。可見，國外學者對價值觀教育的理解具有很強的廣延性和豐富性，并不局限于價值觀和價值觀教育的名稱概念。

與專門課程將價值觀教育作為核心任務有所不同，價值觀教育的綜合課程一般以各自學科的知識教育為主，在學科知識中承載特定的價值立場，進而實現價值觀教育的目的。縱觀國外價值觀教育歷史，在歷史教育、習俗教育和宗教教育中滲透價值觀的做法由來已久。美國學者魯斯·埃爾森(Ruth Elson)曾指出：“19 世紀的學校教科書對一些基本信仰持堅定的、一致的立場，這些價值判斷包括愛國家、愛上帝、對父母的責任、節儉、誠實、勤奮等，這些是毋庸置疑的。”(18)Ruth Elson，“Guardians of tradition：American schoolbooks of the 19th century”，Lincoln：University of Nebraska Press，1964，pp.338.在20世紀初社會科課程成立以后，基于歷史、地理、法律、自然科學等課程的價值觀教育模式也漸漸得到豐富和發展(見表1)。

表1 世界部分國家社會科課程體系

各國的歷史課程往往都承擔著重要的價值導向功能，通過基于特定價值立場和意識形態的歷史敘述、歷史評價來滲透相應的價值觀。基于歷史課程的價值滲透主要形成了“他者形象”構建和“自我形象”構建兩條路徑。在他者形象建構方面，以美國為代表的部分西方國家慣于在歷史課程中從負面和批判性視角看待中國等國家的社會主義革命和建設歷史，意在通過貶低社會主義運動來強化對資本主義意識形態和西方民主制的合法性建構。在自我形象構建方面，各國都竭力在歷史敘述中美化自我形象，以實現凝聚價值共識、構建共同歷史記憶的目的。如加拿大從多元文化背景下的社會融合取向出發，在中小學歷史課程中設置了“加拿大遺產與身份認同”(heritage and identity)專題，旨在幫助學生通過學習加拿大歷史欣賞并理解加拿大的文化遺產與核心價值觀，進而建立起統一的國民身份認同。

宗教課程也是一種極具代表性的價值觀教育綜合課程。以以色列的“圣經學習”課程為例。該課程作為以色列各個學段均開設的一門必修課程，所占學時比重極大，課本使用希伯來語寫成的“圣經”《塔納赫》(Tanakh)，包括《妥拉》《先知書》和《圣文集》等猶太教典籍文本。其內容主要涉及古希伯來人生活的方方面面，展示著猶太人的道德觀、價值觀和禮儀規范的起源，在現代猶太人的價值觀塑造過程中發揮著重要作用。芬蘭、瑞典、挪威等北歐國家也在義務教育階段開設了宗教課程，并注重在宗教文化知識教育中滲透特定的道德倫理觀念。有學者在考察北歐價值觀教育的過程中指出，“在當今的北歐學校，宗教教育課是一門綜合性課程……歷史、藝術、音樂、文學等都在宗教教育的內容中有所涉及，人權教育、道德教育、公民教育和環境教育也已成為宗教課程中極為重要的部分”(19)陸璐：《北歐青少年核心價值觀教育及其經驗啟示研究》，北京：中國財政經濟出版社，2020年，第93頁。。還有學者將自然科學課程中的價值引導作為一項重要議題。例如，日本有學者設計出了基于數學課程的價值觀教育方案，其在相關教學設計中認為，雖然數學有特定的公式和答案，但是人們有很多種看待數字的視角和方法，這些不同的視角和方法會得出截然不同的結論。學生應當學會從多角度看待問題，尊重他人的意見和價值觀，并在參考他人意見的基礎上形成自己的想法(20)唐木清志監修：《シテヴィズンシップ敎育で創る學校の未來》，東京：東洋館出版社，2015年，第82—87頁。。這種教學模式意在促進青少年多元文化意識的形成。

在本次調研中，我們圍繞國外民眾對各類國外價值觀教育綜合課程的態度評價進行了詳細的實證調查。結果顯示，從專門課程與綜合課程的橫向對比來看，專門課程的平均分(3.32)高于其余所有綜合性課程的平均分。從各類綜合課程之間的比較來看，對國外受訪者價值觀的影響程度從大到小依次為健康與衛生、性教育課程(3.22)，經濟學、社會學、政治學、心理學等社會科學課程(3.16)，歷史課程(3.12)，科學、數學、技術等自然科學課程(3.10)，文學課程(3.04)，美術、音樂、戲劇、工藝等藝術類課程(2.98)，體育課程(2.91)，哲學課程(2.83)，宗教課程(2.51)。在國別間的數據比較中，各國重視的價值觀教育課程排序差異不大，且與整體排序基本吻合。從群體差異來看，方差分析結果顯示，“歷史課程”(F=15.990，df=2，P<0.001)對成年人群體的影響顯著高于高中生和大學生群體；“文學課程”(F=10.557，df=2，P<0.001)對高中生群體的影響顯著低于大學生和成年人群體；“社會科學類課程”(F=4.317，df=2，P<0.001)對大學生群體的影響顯著高于成年人群體；“體育課程”(F=3.701，df=2，P<0.001)對成年人群體的影響顯著高于大學生群體；“宗教課程”對各群體的影響均很小(見表2)。

表2 不同群體在課程上的方差分析結果

四、國外價值觀教育活動課程：以實踐活動增進價值體認

除專門課程與綜合課程外，國外學校價值觀教育的另一重要路徑在于活動課程。與側重課堂和書本的學科課程相比，活動課程更側重于以學生活動為中心開展價值觀教育，其代表性課程是西方國家普遍開設的“服務學習”(Service Learning)課程(21)在部分國家和地區，“服務學習”被作為學校中的正式必修課程設立，如美國。而在有些國家和地區，“服務學習”則以課外實踐活動的形式展開，并不屬于正式課程的范疇。除作為一種課程名稱外，“服務學習”也常常被理解為一種教育理念或教育方式。。

對國外價值觀教育活動課程的認識，應當置于20世紀以來西方國家有關學校課程建設應當“以學科為中心”還是“以學生為中心”的爭論中去理解。“從教學方式來看，學科課程主要是以教師為主導去認識人類的種族經驗；而活動課程則主要是以學生自主的實踐交往為主導去獲取直接經驗。”(22)編寫組：《教育學基礎》(第3版)，北京：教育科學出版社，2014年，第174頁。19世紀末20世紀初，歐洲和美國幾乎同時出現了以側重滿足兒童主體需要為宗旨的“新教育運動”和“進步主義教育運動”，并將“經驗”作為知識習得和價值生成的重要來源，主張從以學科為中心轉向以學生為中心。杜威強烈反對傳統德育課程過于重視知識的傳播和灌輸的傾向，認為學校是否專門設置德育課程無關緊要，“如果知識的方法和題材與道德發展沒有密切的、有機的聯系，就不得不求助于特定修身課和特定的訓練方式：知識沒有和尋常的行為動機和人生觀融為一體，而道德就變成道德說教——成為各自獨立的德行組合”，“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”(23)約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2011年，第377頁。。杜威提出的“學校即社會”“教育即生長”“做中學”等觀點，引發了西方價值觀教育史上的一場革命。

在“經驗主義”和“學生中心主義”的影響下，活動課程逐漸被國外學校廣泛采用，誕生了實地考察、社會服務、戶外教育等多種形式。與此同時，經驗主義及以學生為中心的課程理念也遭致廣泛批評，認為其深層存在著缺乏連續性與系統性、容易導致教學質量下降等問題。尤其是從西方社會多文化主義的傳統出發，一種典型的批判性觀點認為，“教育者和社會成員們并不能對教導什么樣的價值觀和怎么去教達成共識。所以，在有關性、宗教、社會正義等這樣一些有分歧的方面，價值觀教育可能會成為一個危險區”(24)艾倫·丹尼爾：《教育基礎》(第八版)，楊樹兵等譯，南京：江蘇教育出版社，2003年，第456頁。。而活動課程的倡導者則認為，“學校的課程設置越來越缺乏道德威信和倫理語言，已經變得枯燥乏味和毫無意義……教育者和他們的社區需要清楚地給品格教育下定義，并且使之成為學校教育任務的焦點問題，從而去尋找一個不違背宗教觀和家庭觀的公民價值觀的共同基礎”(25)艾倫·丹尼爾：《教育基礎》(第八版)，第456頁。。

正是在這樣的爭論中，“服務學習”作為一種提升學生社會實踐技能和社會利他性價值觀的教育活動誕生了，成為國外價值觀教育活動課程的主要形式。服務學習(Service Learning)是指學生通過社區和志愿者服務等社會實踐活動來習得技能與形成價值觀的學習模式。“通過學校和社區的合作，將提供給社區的服務與課程聯系起來，學生參與到有組織的服務行動中以滿足社會需求并培養社會責任感，同時在其中學習以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析、評價及解決問題的能力。”(26)Meyers and Susan，“Service learning in alternative education settings”，Clearing House，Vol.73，No.2，1999，pp.114-117.

服務學習模式當前被廣泛應用在國外學校的價值觀教育之中，其在促進學生人格發展，幫助學生形成集體意識、公共精神、社會責任感等方面發揮了重要作用。服務學習種類繁多、形式多樣，可以是學校范圍內的服務學習，如輔導同伴、為年幼兒童的學習與生活提供幫助、清掃校園、美化校園與教室等，亦可以是社區服務學習，如為福利院或養老院的孤寡老人提供幫助、為特殊學校的殘疾兒童提供幫助、為醫院或博物館等公共場所提供幫助、各種保護環境的活動、各種維持交通安全的活動等。與一般意義上的學校服務或社會服務相比，“服務學習”的目的并不限于實現社會性目的，而更多的是通過這些服務活動來達到教育目的，被認為是既能適應現實的社會需要又擁有明確而真實的學習目標，既強調教師的教育引導也重視學生的體驗與思考。總體而言，服務學習強調利他行為、親身體驗和學習思考的共同作用。

西方國家較早開始了對“服務學習”課程的探索和實踐。例如，美國成立了“全美服務學習中心”(National Service-learning Clearinghouse)，以促進“服務學習”在美國的學術研究和實踐探索。美國國家和社區服務中心的調查結果顯示，在2008年，美國有68%的中小學開展了專門的服務學習活動，有近20%的學校開設了專門的“服務學習”課程(27)Kimberly Spring，Robert Grimm，Jr，Nathan Dietz，“Community Service and Service-Learning in America’s Schools”.Corporation for National and Community Service，Office of Research and Policy Development，2008-11.。英國政府在1997年發布的達林報告(Dearing Report)中呼吁，地方和地區的參與需要轉向積極的和系統的參與，要求學生提供社區服務(28)唐克軍：《團結視域下的英國公民教育》，《外國教育研究》2019年第7期。。1998年，英國的公民課顧問小組的報告(The Crick Report)不僅要求國家提供福利，社會組織也要提供福利，同時強調社區參與和自愿服務的重要性。以此為指導，英國的許多中小學校都制訂了“服務學習計劃”(Community Service Project)，定期安排學生參與當地社區服務。為了更好地幫助學生開展社會服務、發展公民能力，英國的社區服務自愿者組織(CSV)設計了4個服務學習的主要步驟，包括準備工作(明確對方的需要及自己需要的技能)、行動(參與和服務)、思考(能力水平、價值觀)、慶祝(鼓勵)(29)參考唐克軍：《比較公民教育》，北京：中國社會科學出版社，2008年，第127頁。。其中，對價值觀的反思建立在明確的問題意識和完整的參與體驗基礎上，強調只有通過實際的體驗活動才能真正形成關于價值觀的反思。除服務學習外，國外價值觀教育還被廣泛融入政治參與、司法參與、場館參觀和其他以公共參與為形式的活動課程之中。

在本次調研中，我們對不同實踐活動之于國外民眾價值觀的影響進行了調查，調查對象既包括“幫助他人”“挑戰能力極限的實踐”等活動課程，也包括“課程、報告等相關學習活動”等學科課程，還包括由政府、教育部門和社會團體組織的“儀式或紀念活動”等。調查結果顯示，對國外受訪者價值觀養成具有影響的實踐活動，按照重要性排序前三位的依次為“幫助他人”(3.49)、“挑戰能力極限的實踐”(3.26)和“課程、報告等相關學習活動”(3.14)(見圖2)。這表明，相較于傳統的學科型課程，“幫助他人”和“挑戰能力極限的實踐”等非學科性質的實踐活動對價值觀形成和發展的影響更大。這在一定程度上說明利他性行為是促使國外民眾價值觀養成的首要實踐因素，同時也從側面印證了經驗主義課程理念至今仍對國外學校價值觀教育具有重要影響，或許這也是當前國外學校普遍將志愿服務和社會實踐作為價值觀教育重要途徑的原因所在。

圖2 實踐活動對國外民眾價值觀影響的平均數排序

五、結論與啟示

通過上述研究可以發現，國外不僅在政府和學校層面重視價值觀教育課程，國外民眾也對價值觀教育課程予以了較高的認同和期待。本研究的調查結果顯示，有86.7%的國外受訪者認為學校對其價值觀的形成和發展產生了重要影響，有89.4%的受訪者贊成“拓展學校課程讓學生接觸更廣泛、更全面的價值觀”，還分別有81.7%和78.5%的受訪者贊成“把價值觀教育作為基礎教育階段必修課”以及“把價值觀教育作為高等教育階段必修課”。可見，加強學校價值觀教育及其課程建設，已成為國外社會的廣泛共識。

依照課程論視角的劃分標準，國外價值觀教育課程主要存在以公民課程和道德課程為代表的專門課程、以社會科課程為代表的綜合課程、以“服務學習”課程為代表的活動課程三大類，每一類課程均有其獨特的發展成果和歷史議題。其中，專門課程以塑造價值觀為核心目的，承擔著樹立國家認同、培育民族精神、發展公民品德的作用。綜合課程重在將價值引導與知識傳授相融合，廣泛通過社會科學、自然科學、人文科學、藝術科學等各類課程進行價值觀的塑造和引導。活動課程重在通過利他性實踐活動增進價值認同，在服務學習、儀式活動、場館參觀、政治參與等社會體驗中提升價值認知和價值判斷能力。從各類課程的實際效果評價來看，專門課程相較于綜合課程的影響更大；社會科學類課程在綜合課程中的影響更為突出；活動課程相較于學科課程的影響更大。立足我國實際，秉持“以我為主、為我所用”的借鑒原則，國外學校價值觀教育的課程路徑建設給我們帶來諸多有益啟示。

第一，充分發揮“專門課程”的“關鍵作用”，以國際視野助力新時代思想政治理論課改革創新。研究發現，無論是西方國家的公民課程還是東方國家的道德課程，抑或是我國的“思想政治理論課”，世界各國都在努力結合自身的文化傳統與發展需要建設有特色的價值觀教育專門課程。從實施效果來看，專門課程對國外民眾價值觀養成的影響較為顯著，是影響國外民眾價值觀的“第一課程要素”。可以說，專門課程是各國學校價值觀教育當之無愧的“主陣地”，發揮著極為重要的“關鍵作用”。因此，面對價值觀教育專門課程普遍存在的客觀現實，我們應當認識到，“思想政治理論課”并不孤單，其一方面彰顯著中國獨特的文化傳統、政治立場和價值取向，另一方面也在實施層面與他國價值觀教育專門課程存在著一定的共性。我們既應堅持黨對思政課建設的全面領導，用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，也要在同各國價值觀教育專門課程的比較和辨析中，深化對思想政治理論課發展趨勢的創造性認識。面向未來，我們應當堅定不移加強“思政課程”的主渠道建設，不斷完善教學內容，優化教學模式，提升教師隊伍素養，增強辦好思政課的信心，全面提高思政課質量和水平。

第二，著力加強“綜合課程”建設，進一步激發“健康、衛生與性教育”類課程、“社會科學”類課程等課程的價值引導作用。研究發現，“綜合課程”是中外開展價值觀教育的重要渠道。對于任何國家來說，培養國家和社會發展所需要的人，都離不開價值塑造、知識傳授與能力培養的相融合。從國際經驗來看，綜合課程雖然涉及學校全部課程，但不同類型課程發揮的作用也有所差異。本次調研結果表明，“健康與衛生、性教育課程”相較于其他綜合課程的作用十分顯著，社會科學類課程相較于其他綜合課程總體上發揮著更為重要的作用，自然科學類、人文類、藝術類、體育類課程也都發揮著相應的價值引導作用，應當予以高度重視。近年來，我國大力加強“課程思政”建設，就是注重發揮價值觀教育綜合課程作用的重要表現。但在眾多能夠承載價值觀教育的課程之中，我們目前對“健康、衛生與性教育”類課程的關注還相對不足，基于社會科學類課程的價值觀教育路徑還有待進一步豐富拓展。因此，面向未來，我們既要全面推進“課程思政”建設，使所有課程都承擔好育人責任，也要有側重地發揮不同課程的獨特作用，在中外的交流互鑒中不斷提升各類課程價值觀教育的針對性和有效性。

第三，把“學校課堂”同“社會課堂”結合起來，為學生打造更為廣闊的社會學習機制。推動學校價值觀教育課程改革創新，必須堅持理論性和實踐性相統一，用科學理論培養人，重視課程的實踐性，把學校小課堂同社會大課堂結合起來。本研究調研結果顯示，相較于傳統課堂，實踐活動能夠對受教育者產生更為顯著的影響，尤其是基于服務學習和公共事務參與等教育活動的利他性行為能夠顯著促進價值觀的養成。面向未來，我們應進一步推進我國價值觀教育“活動型”課程的實踐與創新，強化價值觀教育的體驗空間，拓展價值觀教育的實踐場域，積極探索基于社會服務的價值觀教育模式，在“學校課堂”與“社會課堂”的聯動中不斷推進價值觀教育“學科型課程”與“活動型課程”的協調發展。