以方劑學課程為例對MOOC與翻轉課堂混合式教學模式的探索

馬艷苗 王永輝 劉明燃 劉 鳴 李 津 王 艷 高 麗

疫情不僅給原有的社會秩序和模式造成了沖擊，同時也給教師帶來了全新的挑戰，新型學習方式也促使了研究生學習方式的改變。從長遠來看，以粗放式規模擴張為主要特征的高等教育發展模式，已經無法適應新技術革命和新產業變革對拔尖人才培養的新要求，而大規模、全覆蓋的線上教學實踐或許將成為高等教育信息化的助推器。教育界普遍意識到在線教育的重要性和緊迫性，“網上教”和“網上學”的居家教學模式以及學習平臺APP的建立，為“學習者為中心”的教育革命搭建了物質基礎和保障。

研究生是高等教育學習質量的生成主體和質量評估的重要主體，具有較強的自主學習能力，但其線上學習仍面臨學習環境、有效互動、學習設備及平臺適應等挑戰。因此，如何深化學習交互的需求、構建反饋互動式教學、推動個性化學習將有助于構建高校數字時代的新型教育生態系統[1]。

1 翻轉課堂聯合MOOC 教學模式引入教學的內涵

1.1 MOOC教學模式的理念“MOOC”(Massive Open Online Courses)即慕課，就是大規模的開放性在線課程，是以信息網絡化、學習網絡化為基礎，主要針對大眾人群的在線課程[2]。其優勢和特點主要有：①受益群體廣泛，不受時間、地點、學歷的限制進行共享，促進全面學習，終身學習。②以設備平臺收集數據并分析出學員的及時反饋，總結問題節點并釋疑解答，促進講述者完善和改進教學內容，幫助學生調整學習方案。③有效激發學生自主選擇學習，聽不懂的內容可循環播放或自行調整播放速度，也可跳過課程相對簡單的部分[3]。

1.2 翻轉課堂教學模式的理念“翻轉課堂”又稱為顛倒課堂、反轉課堂，其思想發源最早出現在19世紀早期，由教師自行制作一段小視頻，學生基于手機APP和PC端隨時隨地在課程中心預習學習內容，利用課余時間觀看視頻中教師的講解，總結疑惑的知識點，然后回歸課堂進行師生面對面舉手或討論交流，針對突出問題重點講解，并及時完成作業的一種教學形態。翻轉課堂也促進了學生從往常的被動接受轉變為主動探索型的思想過程。這種模式最初起源于美國，隨著網絡信息技術突飛猛進地發展，這種模式逐步在美國的中小學教育中得到應用，國內也開展了較多的試點教學，區別于傳統的教學模式，其特點主要包含：①教學視頻以簡明扼要為主。②激發學習能動性。③課后回顧方便有目的。④從學生性格塑造、團隊協作、表達自我、復盤總結等多角度進行提升。

翻轉課堂本質是指教學理念和“師生關系”主被動的切換，賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課堂之外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識；把知識形成“讀和思”架構，學生是主體，教師是輔助，相輔相成，引導學生自主學習與合作探究，重構了教育理念和教學思維[4]。

2 方劑學的教學模式現狀

方劑學理論體系形成于上世紀中葉，作為中醫類專業的必修課，基于辨證審因和治法明確的前提，闡述了方藥組成、配伍和運用規律是銜接傳統中醫和現代生命科學的主干課程之一。其不僅是溝通理論與臨床實踐的紐帶和橋梁，更是辨證的最終表現形式及治療手段[5]。如何建構在教師指導下的充分體現學生為主體的全新教學模式，并在此基礎上逐步實現教學理念和設計、內容和手段的多方位改革，是目前方劑學教學改革的關鍵所在。

2.1 授課形式單一 授課方式簡單現階段碩士研究生的培養主要以傳統授課為主，以教師講授專業課為中心和主體，學生大多作為“聆聽者”的角色接受知識，與本科階段授課模式大同小異，在教學開展的過程中，以往的教學模式與方法依然占據著課堂教學的主流地位，由于受到各個方面的限制，即使一些教師意識到要采取一些創新的教學形式，也不能夠將其得以有效的落實和實施，從而導致教學氛圍沉悶不活潑，引起學生在長期的學習過程中處于一個被動聽授的境地，因此教師的教學效果便也無從提升。

2.2 理論知識與實踐技能脫鉤目前方劑學研究生的培養目標，接受的教育內容分為以公共課、專業課、選修課、課堂實踐教學為主。在研究生入學前期，學生的主要任務是學習研究生院規定的公共必修課程以及其他課程，而且學生選課也偏向于實驗研究型，中醫經典類的課程選課課程數僅為少數，主要兼顧和自己課題相關的實驗研究，學習實驗研究所需要的各種技能，此外，還有一些生源屬于基層醫院、跨專業考研，基礎知識掌握不是很好，尤其是方劑學的知識框架和劑型歸類能力稍顯偏弱。且僅用少量時間學習中醫基本理論、理法方藥和經典著作的臨床研究。學生的畢業論文往往偏向于引述傳統文獻研究、整理實驗室數據。步入醫院崗位或是進入規培階段，出現西醫知識學習深度不如西醫臨床專業學生，中醫診斷治療缺乏知識整合，“照搬書本”現象嚴重，造成此類問題是因為學生對經典知識掌握的匱乏、缺乏長期對經典條文反復的朗讀背誦、難以獲得中醫臨床門診經驗的結果，此類情況僅適合未來在高校和科研領域發展，卻并不利于方劑學研究生的臨床就業[6]。

3 方劑學MOOC與翻轉課堂教學

3.1 教學模式設計①構建個性化學習環境，結合學習目標，提供豐富的學習資源。首先組建學習小組，每組6～8人，借助超星學習通搭建起組內交流平臺，確定小組組長及小組老師。小組老師在提前1周將導學方案、課件、臨床案例等多樣化學習材料發給學生，并向學生提供一些MOOC等網絡資源。通過“學習通”、人衛慕課平臺提供《方劑學》國家精品課程授課視頻的鏈接。學生通過導學明確學習目標和任務，可以根據網絡平臺獲取信息，選取名校名師授課，根據自己的認知水平和學習進度合理選擇學習方法，進行針對性預習。教師實時監測跟蹤學習進度，督促完成導學任務,打造高效課堂的有效載體；實施卓有成效，引導學生解決問題；分析學習數據，了解知識盲區，針對性進行課堂設計。②課堂知識內化，通過小組討論、自主探究、總結匯報、課堂交流，深化對課程單元的理解。教師通過在線平臺及在學習過程中為學生答疑解難，鼓勵學生用話語講授課堂，討論(爭辯)問題時教授者傾聽并做好記錄，將有代表性的問題集中發布于學習群，通過查閱文獻、小組討論等方式去努力克服，強化學習過程。除了在網絡平臺與其他學習者進行討論和交流外，還可以開展組內協作學習活動，匯報各自的學習進展。此外，可以發布任務，小組老師加入同學組內交流。課中知識內化主要采取PBL教學模式，包括小組討論、自主探究、總結匯報。首先，小組討論。圈點出案例的關鍵字眼、聯系課本、查閱相關經典古籍論述，以小組為單位進行討論。分析問題，找尋各問題之間的關聯。其次，自主探究。記錄員將所列出的意見分類整理，形成有系統的問題，組長將問題進行分配，通過查閱文獻解決問題。小組代表間匯報并交流，展示學習成果，通過競爭比賽，學生為之付出的努力、展現出的能力和創意、達到的效果都可能超出預期[7]。分享學習心得，聆聽別人的意見和結果，對于不同意見進行辯論，小組教師可以針對小組學習和討論過程中出現的問題及重難點進行系統化梳理。多元研討主題來源于挖掘出的學習盲區、難點問題和知識深廣度拓展，根據不同的研討主題類型，靈活采用師問生答、生問生答、生問師答、以練代講、生講生評等多種形式，達到激發學生探究熱情、靶向解惑、深化知識的理解、拓展知識面和提升創新思維能力的目的。③課后鞏固練習，采用多元化的評價模式。教師以思維導圖的方式梳理本講知識體系和脈絡，讓學生進一步明晰知識體系和重難點。學生在課后可通過學習通發布的知識測驗，檢測是否己達到學習目標。如果在檢測過程中遇到疑問，學生仍可以利用教師之前提供的協作交流平臺進行交流，或與小組老師互動探討，共同促進知識的內化。根據課程章節編制題庫(參考執業醫師考試)，相關章節講完后(或自學后)，登錄自測模塊，對所學內容進行檢測，反饋知識掌握程度。測試不限次數，以每個測試最高成績計入平時成績，作為形成性評價的重要依據。及時發現問題，管理整個教學過程，促進學生對知識點的掌握，避免單純終結性考試的弊端。見圖1。

圖1 教學模式設計

3.2 教學效果評價通過慕課平臺提供的大數據，結合作業內容的完成度和正確率，對學生進行系統化、綜合性的評估，更精確地掌握學生的學習狀態、狀況。例如學生進入慕課學習的學習時間、學習次數、學習時長、測試習題的完成情況、學習感受等，切實提升思政課教學的實效性和針對性[8]。優勢亮點：①與傳統課堂相比，“MOOC+翻轉課堂”便捷性、綜合性、自主性、可重復性、短小精致、廣泛性、交互性強。②碩士研究生的知識儲備能力、學習能力、歸納總結能力都較本科時期有了很大的提升。學生具有較強的自主學習能力，具備良好的獨立思考能力，學生看待問題、思考問題的層次和領域有了很大提高和拓寬，為深度開展探究、交流互動型的教學活動提供了良好的后續保障。翻轉課堂彌補了傳統課堂教學學生被動學習，缺少提問機會的缺陷[7]。引導學生結合自己的研究方向和正在研究的專業問題，進行“分享-匯報-探究”，研究生們匯報準備充分，做匯報的同學邊分享邊提出自己的觀點、技術實現與實驗中的困惑，使得方劑學教學的個性化、實踐性更加突出、師生關系更為和諧，學生臨床能力進而得以強化[9]。存在問題：①過分強調學生主動性意識，由于授課方式為網絡方式，學生學習的主動性依賴于自身的自制力，但由于自身周圍環境因素和自身求知欲的影響，其不適用于自制力差和注意力不集中的學生[10]。②師生之間缺少面對面的交流，從而相較于傳統授課模式，得不到高效的學術溝通。③由于網絡資源非常豐富，加之學生運用電腦技術能力參差不齊，教師無法對學生的行為進行有效的監督和糾正，導致在規定的教學課時內完不成學習任務，從而增加了網絡授課客觀上的不確定性和松散性。

4 討論

建立方劑學“MOOC+翻轉課堂”混合式教學模式，要充分把握方劑學課程教學規律，保證教學邏輯的嚴謹性和完整性。在持續優化兩者線上模式結合的基礎上，根據線上線下教學的特點和學生的學習規律拆分、提煉、重組教材內容。使課程設計具有創新性和有效銜接，根據學科特點和學生實際，將課前設計、課中設計和課后設計3個環節有機銜接且相互補充，確保教學設計兼具科學性和實用性，促進學生綜合分析應用能力的提高。