項目化PIE 課程，學校教育變革的“神來之筆”

倪 婕 上海市松江區泗涇第五小學

中國的基礎教育常常被認為注重知識掌握和知識體系的建構。而當下，中國的基礎教育課程改革正在轉型進入一個新階段，以學生發展核心素養為主線，著力建設和完善基礎教育課程體系。其中的核心素養強調的關鍵是價值觀和對真實與復雜性問題的解決能力。核心素養培育的落實不僅僅是教學內容的選擇和變更，更是以學習方式和教學模式改變為保障的系統變革。項目化學習是體現這種學習變革的方式之一。

2019 年《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》就“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”指出要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。2020年，上海市教委發布《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022）》提出要推進義務教育教與學方式變革，著力培養學生創造性解決問題的能力，進一步提高義務教育質量，在開展“兒童學習基礎素養”項目實踐和研究的基礎上，深化項目化學習的實踐和探索。項目化學習強調讓學生關注真實的世界，在做事中學習，在做事中打磨和升華自身的價值判斷。

上海的小學基礎教育經歷了探究型、拓展型課程的實踐研究，經歷了低學段主題式綜合探究活動（簡稱“小主綜”）的摸索實踐，這為項目化課程的開展提供了前置基礎與教師體驗。但項目化課程的開展和之前的課程有著較大的不同。課型不同：項目化分活動項目、學科項目和跨學科項目（含多學科和超學科項目）；特征不同：項目化有入項活動和出項成果，有把低階認知裹挾入高階思維，有指向核心知識再構建以及思維的遷移等；課時不同：根據項目化課型以及項目內容的不同分為長、短周期課以及隨堂課等。在項目化課程的實踐與研究中，這些不同都對項目化課程的推廣增加了不小阻力。

除此之外，在實踐推進中，學校也發現了許多共性問題。首先，由于項目化課程尚在“嘗鮮”階段，缺少學校內部以及區內專業指導人員，許多教師不知道該如何找到適合自己知識范圍并符合學生學習現狀的項目化學習話題，教師選題困難成為阻礙項目化實施的首要因素。其次，部分找到項目化學習主題內容的教師在項目實施過程中缺乏專業的項目實施與項目管理指導，導致項目化學習實施成效不明顯。最后，從學校層面來說，全校的項目化學習課程主題多樣，但內容之間缺乏系統性和整體性，教師分散進行項目開發，校本課程框架缺失，不利于項目化學習課程形態和課程體系的搭建。

為鼓勵一部分教師先嘗試實踐起來，將他們散點化、碎片化的項目化小課程聚攏在校本主題框架下，成為可溯源、可依托、可提升、可整合的系列子課程，學校構建項目化PIE 總課程。PIE 三個字母分別指代project（項目化）、inquiry learning（探究性學習）和experience（學生的經歷與實踐），既包含學科項目化課程、跨學科項目化課程，還包含活動類項目化課程。學校的項目化課程分五大領域，基本上涵蓋所有學科，分別是：數字與生活、身體與健身、藝術與人文、自然與生物、科學與技術。學校以課程引領的方式幫助教師項目化課程內容的甄選與開展；以課程研究的方式來提高項目化開展的實效性，培養學生發現問題與解決問題的能力與技能；以課程項目的形式，幫助師生在項目化的學習過程中形成更多的項目化成果。

通過學校項目化PIE 課程高屋建瓴的統整，在課程開展一段時間后，謀求改良學校的管理模式，改善教師的教學行為，改進學生的學習方式，逐步建立與完善一種與真實世界有關的、貼近學生生活的、能以問題驅動開展的學習新樣態。項目化PIE 課程能否成為學校教育變革的“神來之筆”？兩輪周期實踐下來，有如下體驗：

一、改變課堂“以水濟水”，實現項目化學習價值

上海區域對于學生綜合素養的評價從高中已下移至初中，而素養有兩個要素是必不可缺的：一是學生能應用自己的所知完成特定的任務和問題，二是學生有能力在不同的情境間進行遷移。在追求提升學生素養的教學變革浪潮中，學校間可謂是大顯神通，諸多學校通過國家課程、地方課程、研究型課程等豐富授課內容和方式來實施教學變革，但傳統課堂“教與學”的主流模式沒有改變，依然追求教師課堂中知識結構的教授及學生書面作業的達成度。

“以水濟水”的單一課堂樣態，不能全面客觀地對學生進行科學的綜合素養評價，而項目化是基于課程標準的學習。海納百川，和而不同，項目化學習設計不是簡單教學法的變革，它涉及對知識觀的重新理解，對學習關系、話語和實踐的重構。但是其難點卻又并不在知識點和教學法上，而在于把握課程變革背后的學習科學性，真正將“培育學生成為終身學習者”的目標落到實處。

學校通過項目化PIE 課程的實踐，讓教師給予學生研究問題的時間，甚至是尋找問題答案的時候“犯錯”的時間。如《繩奇力量》《別看蘑菇小》的課程中，教師沒有直接把“繩子的力量”和“什么是蘑菇”告訴學生，而是讓學生分組協作找答案，在尋求答案的過程中，他們依靠網絡資料、家長資源，互相交流與甄辨，交上他們小組的研究結果。這個過程中，學生尋找的知識可能是零散的、錯誤的，但糾錯的過程與結果會讓學生體會到學習的意義。

“以水濟水”還是水，而“以羊易牛”將增加學習的變量，改變傳統學習方式，實現項目化學習的價值。

二、突破教師“教學瓶頸”，實現項目化教學價值

在教育生涯中，一般而言，大部分教師會長期執教一門學科至退休，那么少則五年多則十年，特別是在取得職稱評定后，教師會出現不同程度的職業倦怠，教學也隨之進入教學瓶頸期。

項目化課程則給了教師更多的空間與挑戰，鼓勵教師嘗試教學的新樣態。教師要把課堂交還給學生，讓學生以小組協作的形式參與課程的每一個過程，教學過程也是動態性生成，幫助學生透過問題情境看到問題的本質，在實際問題的探究和解決中，調動與激活關聯知識，形成思維的遷移，讓學生熱情而有創意地學習與生活。這些課程或是出現在學科項目化中，或出現在活動項目化與跨學科項目化中，但都有別于教師以往的教學內容與教學手段，對教師提出較高的教學要求，既要有探索未知的教學領域的興趣與毅力，也要有嘗試新型教學模式的勇氣與恒心，打破執教同一學科到終身的教學現狀。

項目化課程的設計實施是教學的深水區，需要教師調整原有授課思維與方式。沒有固定的教材、沒有固定的內容，而開放的資源和空間會倒逼教師探索新的教學形式，學生大量的想法會讓教師主動采用與傳統教學不一樣的方法。當教師開始思考與變化的時候，也帶有教學變革的意味，更讓教師拓寬了教學邊界。

表1 是四年級項目化課程的設置，形形色色的內容幫助教師形成發現問題與解決問題的思維習慣與品質。

表1

愛因斯坦曾經說：“人的差異在于業余時間。”只要知道一個青年怎樣度過他的業余時間，就能預言出這個青年的前程怎樣。項目化課程的探索實踐，讓教師在自己的“主業”之外多了一個“副業”，而這個“副業”就會讓教師的業余時間增加厚度與深度，也會延緩或突破教師的“教學瓶頸”，實現項目化教學價值。

三、優化學校“課程構建”，實現項目化課程價值

改革不是一幅藍圖，而是一個旅程。在中國基礎教育課程改革的轉型期間，提升學生核心素養的過程中離不開項目化學習方式的助力，但也需要一個過程，讓學校、教師、學生、家長乃至社會接受它的存在價值。

通過調查研究，68.75%的美國STEM 課程在建構情境中能夠結合社會、自然環境等方面的問題和挑戰。國內能夠體現這一評估細則的課程樣本僅為38.46%。通過調查數據分析，相對比國外的數據，中國近70%的案例是在討論與自我、日常生活及學科知識有關的話題，對社會關切主題涉及較少，說明中國學生對于社會接觸的深度和廣度不夠。

通過對中國知網項目化關鍵詞的高級檢索，在初等教育階段，項目化研究的文獻分別有：學科項目化76 篇文獻，跨學科項目化40 篇文獻，活動化項目化156 篇文獻。通過數據匯總，在初等教育階段，國內項目化研究尚在起步階段，成果文獻的內容并不多，特別是跨學科項目化的研究則更少。項目化的教學方式要走入課堂，走進教師，那就需要更多的基層學校去嘗試開展項目化學習，才能獲取更多的課程體驗與價值認可。

項目化學習不是為了項目而項目，不是為了要產生一個顯性的結果而開展項目，項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索。零敲碎打的項目化課程是否是“星星之火可以燎原”呢？不一定。但學校整體框架下項目化課程的引領，可以增加教師參與的覆蓋面以及提升課程開展的指引性。

學校構建的項目化PIE課程，經歷了以下流程：

組建核心團隊：學校成立以校長為核心的項目化管理團隊，構建學校整體項目化課程框架。在學校學科領域、跨學科領域、活動領域設計真實、富有挑戰性的課程主題。

角色反轉培訓：學校每學期開展一次項目化課程直培課。由有項目化教學成果的教師代表授課，全體教師換位做學生，深入感受項目化課程的教學模式，同時也換位思考項目化學習的教學與成效。

全員撰寫課程：根據學校的培訓內容，根據教師的個人技能及興趣特點，在學校整體課程基礎上，撰寫合適的項目化課程，并由專業教師進行評價與指導，接著進行第二輪的內容修改。全員參與能普及項目化課程的知曉度以及增加項目化課程蓄水池的“水量”。

分批試點推進：學校選擇在一個年級為試點，定人、定時、定班開展項目化年級課程。核心團隊根據每次聽課反饋來撰寫項目化簡報，簡報對每節項目化課程的內容進行分析與評價，在第二輪課程實施中及時修正與調整，確保凸顯項目化課程的特征。

全面推廣開展：在兩至三輪的項目化課程實施后，學校已培養了一批帶有思維變革的教師，積累了一定的項目化教學成果。通過這批先行教師的經驗分享與同伴互助，帶動更多的教師參與項目化課程的實施，并且反哺在學科項目化的日常教學中。

提綱挈領的項目化課程框架引領和循序漸進的項目化課程推進，讓課程不斷地迭代優化，也讓水平參差不齊的教師團隊能夠在優秀團隊的帶領下依次跟上，最終形成學校范圍內的項目化學習模式新樣態，激發學校的辦學活力。

四、服務國家“人才需求”，實現項目化育人價值

為黨育人，為國育才，努力辦好人民滿意的教育，是習近平總書記對教育的殷切期盼。在教育改革的轉型期，學校應讓學生熱情而有創意地學習與生活，學生不能只是成為學科知識的復制者和搬運工，而是運用者和組合者。

每一個項目課程實施的過程，就是一個逐步給學生賦能的過程。讓學生在實施中承擔起學習的責任與發現自己的擅長。如在《制作手機支架》的項目化課程中，在小組協作過程中，學校發現各小組中組織協調并動手制作手機支架的學生，不一定是平時學習成績最好的學生。在項目化課堂中，許多學生基于自己原有的擅長領域與知識儲備脫穎而出，他們對于學習的自信與朝氣再次回到了課堂中。

項目化課程依托小組合作形式開展，在合作中承擔起學習的責任，也學會相互間的扶持與配合。競爭性學習很難讓學生體會到共同體的社群價值。經過幾次項目化學習實施后，學生一般可以熟悉自己規劃項目的問題解決路徑，組建團隊，進行分工，并合理做好項目管理。

項目化課程還有強大的育人功能。由于沒有固定教材的束縛，教師可側重在育人方向的教育，如愛國主義、傳統文化、公民道德等。在《山海經異獸——潮文創》課程中，教師由國外抵制中國的新疆棉花新聞事件引入，在課程中結合對山海經異獸知識的學習認知，來創建中國的國貨潮品，建立品牌自信、國貨自信。《我為學校代言——制作宣傳手冊》，通過增進對學校的認識與了解，讓學生擁有學校榮譽感，以校為榮，與校共榮。

項目化學習不是學生已有知識與能力的展現，而是知識與能力的再構建。同時，項目化學習也可以成為另一個有待開發的育人學科載體。項目化課程的推進，會發現和培養出更多的中華好少年。

學校在推進項目化課程中也遇到很多棘手的難題，比如說業務精湛的指導教師少，項目化課程的課時保障難，還有績效的考量評價不明確等，這些都掣肘著PIE課程的整體推進。但項目化課程從開始的星星之火，到現有呈現燎原的態勢，它的授課方式已經逐漸被教師所接受，也愿意參與到課程的變革中。更可喜的是，我們看到了很多學生身上原本不會被看到的另一面。每一門項目化課程都有育人的切入點，每一名學生都有創造性的天賦。給學生一次參與項目化課程的機會，他會告訴你什么是項目化學習的力量！