基于共生理念的地方高校PAD教學模式研究

曾鳴曄

(上海財經大學 浙江學院，浙江 金華 321000)

0 引言

黨的十九大報告提出加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展。鼓勵高校與時俱進創新教育理念和人才培養模式，隨著教育改革的深入推進，課堂教育改革的重要性愈發凸顯，重構課堂已成為深化教育改革的一項迫切性任務。互聯網時代，在固定的時間、固定的地點上課已不能滿足學生多維度多渠道知識獲取的需求，越來越多學生喜歡利用移動終端進行知識的學習和創建，網絡已成為他們最直接、最依賴的生活與學習環境。他們喜歡參與式、體驗式的學習方式，需要分享信息和觀點，而不愿意只是被動地接他人的知識灌輸，當網絡和各種形態的學習資料提供的知識和信息遠遠超過教師的輸送時，教師講授的吸引力就會大大降低[1]。因此，如何理順師生角色定位和教學關系，構建“充滿對話”的新型課堂教學模式，是廣大教師所面臨的新課題。

1 基于共生視角的PAD課堂教學模式

傳統教學遵循“以教為中心”的講授，隨著教改的推進，教學關系往“以學為中心”傾斜，主張學生是課堂的主體。而在新時代，學習環境發生了巨大變革，個體能夠獲得的信息比以往任何時候都多，隨之而來的教學關系將再一次發生改變。個體價值的崛起更加強調教師和學生是學習生態圈中進行價值共創的兩個主體，兩者呈現共生共榮的關系特征，所以不管是“以教為中心”還是“以學為中心”都是有失偏頗的。

共生理論起源于生態學學科，“共生”概念最早由德國真菌學家德貝.里(Anton De Bary，1879)提出，作為生物學研究已經有100多年歷史。“共生”指的是出于生存的需要，不同生物之間以某種模式相互依存，形成和諧共生、協同進化的關系。在國外研究的基礎上，袁純清于1998年將共生理論引入到經濟現象解讀中，提出“共生”不僅是一種生物關系，還是一種社會關系，并以共生單元、共生模式和共生環境這三大要素闡述共生關系的本質。隨著該理論研究的不斷成熟，共生理論開始逐漸被廣泛運用于經濟學、社會學、醫學、政治等多個領域。“共生”逐漸發展成了一種視角、一種認識論與方法論，人文社科領域也開始運用它來探究未知領域[2]。近年來，關于共生理論研究延伸到教育領域，認為學習者與學習環境之間是一種互利共生關系，師生在課堂生活中不強調控制，而是重視共同作為生態因子的教師與學生雙方的投入，彼此將融入到課堂中結成師生共長、知識創生、教學共創的新型教學組織[3]。

對分課堂是張學新[4]在中國高等教育課堂現狀的基礎上，基于對認知心理學的“再認識”提出的課堂教學模式。在對分課堂上，教師對教學時間進行清晰劃分，并以講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個環節呈現出來，因此也簡稱為PAD教學模式，其核心理念是將教師課堂講授與學生當堂討論在時間上進行區隔，讓學生在課后的一定時間內進行充分的內化吸收。課堂教學關系從“教—學”轉到“教—導—學—思”。在對分課堂里，注重先教后學，強調師生互動、生生互動，在教師的講授的基礎上，學生圍繞既定的主題進行課后自主學習，用已有知識和新學習到的知識對課程內容進行整合并消化吸收，達到知識構建的目的。

與學生先自主學習、再進行課堂交流討論的翻轉課堂相比，對分課堂這種先教、后學、再做“有準備的討論”、最后進行總結與反思的教學模式使得學生的自主學習不再盲目，提高了學生課外自主學習的質量和效率，幫助學生成為信息分享的主體和知識的創建者，因此比翻轉課堂更適合生源質量一般的應用型地方高校。

2 基于共生理念的教學與評價體系設計

2.1 基于共生學習理念的教學設計

根據共生理念，陳春花等[5]在過去多年從事技術賦能教育的實踐基礎上，結合新的教學方式實踐，總結出借助移動互網技術、平臺技術的人才培養模式新方法：共生學習法。學習者與學習環境之間是一種互利共生關系，學習是一個需要空間、情境、對話的過程。因此在教學設計中將知識、信息、觀點的交流與碰撞貫穿課前課中課后等多個空間和情境。

在教學設計中強調先教后學，在教師指導下，學生圍繞既定的主題進行課后自主學習，完成課后練習，并對教師預留的內容進行整合與消化吸收，實現知識的內化。教學設計的整體模式如下：

(1)首先課前于在線教學平臺比如云班課系統上傳課程教學大綱、進度安排和相關文獻及視頻資源，以及在本課程學習中的注意事項和考核要求。其次上傳課程學習任務單，并發放在線問卷了解學生目前的知識預備情況以及對任課教師授課和自身學習期望，以此為基礎做學情分析。

(2)課堂上教師講授和學生交互式學習各占一半，并強調學生學習團隊之間的討論。在講授(Presentation)環節中，教師的主要任務包括兩個方面，一是梳理本章節課程內容的基本框架，讓學生了解和掌握單元課程的學習目標，并對完成該目標所需的相關環節進行介紹；二是提煉出重難點，利用課上有限的時間主要針對重難點進行講解。這對教師提出了更高的要求，教師不但有扎實的專業知識與較強的概括能力，還能夠抓住課堂教學的重難點，而將其他內容留給學生自主探究，以此激發學生的學習能力[6]。討論環節則是對前一周布置的案例或討論題做“有準備的討論”。

(3)課后內化吸收環節(Assimilation)，教師在完成課堂教學以后，結合課堂已學的知識內容在在線教學平臺為學生推薦閱讀材料(包括文字和視頻資料，比如智慧樹或中國大學mooc資源)，布置練習。這個環節包括兩個方面，一方面學生通過學習各種形態的閱讀材料，獨立完成讀書筆記或在線測驗。在線測驗的習題遵循低錯誤率原則，提升學生學習的成就感，樹立學習的信心和興趣，讀書筆記可根據實際情況要求學生上傳至云班課平臺以供交流。同時，鼓勵學生們將自己對學習內容的理解和看法進行線上分享并計入云班課經驗值。教師在這個過程中也參與到與學生的在線交流中，及時答疑并互通信息，實現課后空間與情景中的對話。學生課后的學習成果又進一步形成新的教學資源。另一方面，學生3-4人組成學習團隊，組內成員討論教師預留的案例思考和討論題，并自行選出小組發言人。

(4)學生在一周后再次回到課堂，在教師的指導下進行分組討論匯報(Discussion)和合作學習，在與教師和同學的深入交流中提升對學習內容的認知。分組討論這一環節，教師一定要做到提前發放明確的討論主題和匯報要求給學生，幫助學生在討論前有充分的準備，提高課堂參與度和學習自信。在合作學習這一環節，可以讓每個學生針對課堂問題將個人理解和看法發布在在線教學可視化平臺上展示出來，讓更多的觀點和思想得以交流碰撞。在這個過程中教師可以運用知識眾籌工具來實現實時交互，比如利用彈幕和投稿以及詞云功能等工具促進信息的雙向流動，建立知識共創、相互信任的課堂文化氛圍。接著教師對該部分知識點的學習中的共性疑惑作出梳理以及對學生的討論進行總結和啟發，之后再進入新的知識點的學習。每個PAD循環以此類推，在這一系列過程中，學生不再是單向的知識和信息的接受者，更是知識的發現者、傳遞者和實踐者，具體的教學設計如圖1所示。

圖1 共生情境下的教學設計

2.2 課程評價體系優化研究

移動互聯情境下PAD教學模式的課程評價包括兩個方面：

(1)學生對自己學習投入、學習積極性和學習收獲的評價，利用在線教學平臺發放問卷，通過對問卷數據的分析獲得教師改善教學的依據。個體自我能力提升的路徑分為三個階段，①學習階段，包括知識性學習、相互學習和實踐學習；②練習階段，包括運用所學完成自己的任務及為他人完成任務提供幫助；③反思，對知識的運用結果進行總結，學生通過第三階段的反思形成學習閉環。學生對自我學習投入、學習積極性和學習收獲的評價正是給了學生一個自我反思的機會。

(2)課程評價，主要包括兩個內容，一方面是過程性實時學習評價，利用在線教學平臺記錄學生學習的全過程，以多維一體的考核方式，綜合考慮學生在內化吸收環節的在線資源學習進度、在線測試與作業、線上線下交流與信息分享的質量和頻率等方面的情況，加上考勤、課堂討論、小組匯報、學習反饋等多方面表現，形成學生平時成績；另一方面是末端總結性評價，可通過小組學習成果評價或課程期末考試來實現。在教學評價過程中通過提高過程性評價的比重(比如50%或更多比例)，關注學生在整個學期的學習中知識、能力和素質的進步，使教師可以對學生的學習做出更準確、更客觀的評價。

3 結語

信息獲取的便利性與隨之而來的個體價值的崛起需要以互利共生的生態位主體的視角來梳理師生之間的關系。本文基于此前提，將移動互聯技術融入PAD課堂教學模式的設計，實現教學資源形態、學習活動方式及學習評價方式的優化，在教學過程中拓展教學的現實空間與網絡空間，建立教學相長、互利共生的教學組織。