“雙創”背景下高校“第二課堂”實踐探析

張承龍 張 輝

(湖北工程學院 經濟與管理學院，湖北 孝感 432000)

0 引言

2016年、2018年共青團中央、教育部聯合先后發布《高校共青團“第二課堂成績單”制度試點工作實施辦法》《關于高校實施共青團“第二課堂成績單”的制度意見》等文件，將培養大學生“雙創”能力作為高校組織實施“第二課堂”成績認定的核心模塊之一[1]。“第二課堂”成績認定作為大學基礎性通識教育、核心專業教育的有益補充，發揮人才培養厚度與寬度的重要補充作用，它也將會是大學生創新思維培養以及大學生創新、創業等素質教育實施的重要路徑。然而，什么是高校“第二課堂”？“第二課堂”成績來源到底如何認定？應該設置什么樣的考核步驟？選擇什么樣的考核途徑？目前而言，絕大部分高校依然處于一種“摸著石頭過河”的階段，尚缺比較系統和標準化的創新創業教育的“第二課堂成績”考核辦法。顯然，一旦形成了較為成熟的創新創業的第二課堂成績單體系，那么，高校在創新創業等第二課堂實踐中面臨的諸如“具體有哪些規定動作？如何去完成這些規定動作？應該怎樣去做？”的問題才能夠迎刃而解。本文結合湖北工程學院“第二課堂”成績認定具體案例，探討了“第二課堂”創新創業實踐成績認定實際成效。

1 概念界定及文獻回顧

1.1 核心概念界定

作為大學第一課堂的延伸和拓展，“第二課堂”是利用大學生第一課堂外豐富多彩的社團、社會實踐等系列活動來培育和提升大學生綜合能力的重要途徑(張晶和孔笛,2018)[1]。借鑒團中央及教育部發布的《高校共青團“第二課堂成績單”制度試點工作實施辦法》文件對于高校“第二課堂”概念范疇的界定，高校“第二課堂”是指高校在完成第一課堂所涵蓋的基礎通識、專業必修及專業選修課程教學任務之外，為了實現高校立德樹人的核心任務，以高校共青團作為主要組織實施方，配合高校其他職能部門以及校外合作單位，在督促大學生堅持學業為主的同時，鼓勵其積極參與“就業創業、創新創造、身體心理情感、志愿公益和社會參與”等實踐學習活動，并最終通過過程化、規范化以及制度化的評價機制來全方位培養高校大學生綜合能力素質。

1.2 文獻回顧

作為正式教育之外的“第二課堂”學習活動(Extracurricular Activities)包含的內容非常廣泛，類型也多種多樣，沒有具體的限制(Sj?din and Roman,2018)[2]。國外學者更多從“第二課堂”對學生學習能力影響機制以及影響因素出發來探討，如瑞典學者嘗試從社會分層、家庭文化氛圍的角度來分析來自中產家庭與工薪階層家庭的孩子在參與“第二課堂”過程中受到的支持力度的差異。中產家庭家長主張孩子在學校要全面協調發展；工薪家庭家長更主張學生“自然成長邏輯”—安全、友愛以及被關懷。在學生參與“第二課堂”的支持力度上，中產家庭的家長相比工薪階層家庭支持力度更大，主要原因在于相比于中產家庭家長，工薪階層家長缺乏工作自由度(Stirrup等，2015)[3]。另有學者通過縱向跟蹤分析發現“第二課堂”學習有利于強化大學生的學術成就以及工作能力，同時，可以強化他們繼續學習和提升自身能力的意愿(Ali N, 等,2009)[4]。國內學者更傾向于將“雙創”能力考核作為“第二課堂”成績單認定的重要維度，并將其作為高校人才培養方式轉變的重要切入點。如宋達飛[5](2017)的研究認為高校應該注重學生綜合實踐能力的考核，并將“第二課堂”主要維度設置為4個：一是，創新與創業實踐類(主要通過創新創業訓練來獲得認定)；二是大學生素質拓展類社會實踐(包含有暑期社會實踐活動)；三是全國及全省性大學生課外學科競賽活動，諸如 “互聯網+”大學生創業大賽等；四是大學校園實習崗位、大學生學生會、志愿社團等組織。柏潔[6](2017)則從“第二課堂”成績單的學分認定辦法出發，認為學分管理制度、人才培養方案需專設“創新與創業實踐”學分，現實中，有些高校設置為4個學分，另外一些設置為6個學分。曾嘉懿[7](2019)通過比較研究發現，一些高校通過“第二課堂”成績單制度形成了學校具有特色的創新創業教育模式。綜上所述，無論國外學者強調“第二課堂”對于提升學生學習能力作用關系的討論，還是國內學者或高校對于“第二課堂”教育課程項目體系和側重創新創業教育模式的探索，均表明構建以提升大學生“創新創業”能力為主導的“第二課堂”課程項目體系，符合當前高校多元化人才培養模式改革的需求。

2 “第二課堂”與大學生創新創業能力培養

大學生創新創業能力主要是指大學生通過高校第一課堂與“第二課堂”相結合的培養體系獲取“創新思維與意識、創業素質與能力”的綜合。創新創業能力作為大學生的核心實踐能力，該能力的塑造和培養需將第一課堂里專業理論、基礎理論、創新創業理論培養與“第二課堂”中創新創業實踐能力、社會實踐能力培養二者有機結合(孫文琦，蒙長玉和王文劍，2020)[8]。地方應用型高校針對大學生創新創業(“雙創”)能力培養需貫穿于此類高校人才培養的全過程，是新常態下富有特色的、有效區別研究型大學的合理化定位，體現了地方高校產教融合、服務地方經濟使命目標(鄭直，2016)[9]。由學習所遵循的三大規律“準備律、練習律以及效果律”可知，大學生可以學習規律為指導通過 “第二課堂”實踐學習有效提升自身創新創業能力；“第二課堂”中豐富多彩的創新創業學科競賽、實戰訓練活動能夠為廣大學生提供實現“練習律與效果律”的重要途徑。基于此，大學生創新創業能力培養與“第二課堂”的作用關系可從以下幾個理論層面進行解讀：

一是從建構主義理論出發，“第二課堂” 創新創業實踐教學是大學生獲得“創新創業”知識的有效途徑。建構主義理論認為，學生知識的獲取并非僅僅由教師所主導傳授而得，而是知識學習者處于特定情境背景下，通過外部支持力量的協助來不斷從外部建構知識并內化為自身知識存量的過程(鄧棋,2007)[10]。顯然，“第二課堂”更加注重學生在自主實踐學習過程中的知識建構與內化。

二是從合作學習理論出發，“第二課堂”創新創業實踐教學符合現代教育理念。教育理論學家普遍認為，先前以教師為主導滿堂灌的教育模式顯然不適合現代教育理念，而以學生為主，教師為輔，集中開展團隊、小組合作式的教學與學習模式逐漸被理論界、教育界所倡導(黃符燕, 2019)[11]。以創新創業教育為主導的高校“第二課堂”，其核心活動內容諸如創新創業大賽、營銷策劃大賽等學科競賽活動等均主張開展小組化的合作式學習，顯然，合作學習將為大學生創新創業能力培養提供理論指導。

三是從混合式學習理論出發，“第二課堂”創新創業綜合能力的培養需要多元化的學習手段。“互聯網+”背景下的理論及實踐學習，需借助網絡技術、信息通信技術、VR技術等多樣化高科技手段來展開線上與線下相結合的混合式學習(闞寶朋, 劉英杰及杜文龍，2017)[12]。混合式學習理論主張學生的學習空間與教師教學空間形成互動與疊加，二者不再是相對獨立的空間，互聯網等技術賦予教學以及學習全新工具與手段，這有利于大學生學習效果的逐步呈現。“第二課堂”所倡導創新創業教育也將呈現混合、多元式的教學與學習特征。

3 高校“第二課堂”成績單認定——以湖北工程學院某學科競賽為例

為了直觀展示“第二課堂”成績單認定的具體操作過程，本文將通過湖北工程學院2020年第一屆“楚珍園杯”營銷策劃大賽具體組織以及“第二課堂”成績單的認定為例進行分析。

3.1 “第二課堂”豐富的賽事內容提升大學生參與積極性

提升大學生學以致用、創新與創業實踐能力是“第二課堂”成績單認定的核心目標。湖北工程學院始終聚焦應用型人才的培養理念，鼓勵各二級學院嘗試多種途徑來豐實“第二課堂”活動內容，以此提升學生“第二課堂”活動參與積極性。湖北工程學院2020年第一屆“楚珍園杯”營銷策劃大賽，以湖北省2020年“與愛同行，惠游湖北”活動為背景，以應城市AAA級景區“楚珍園”旅游品牌為策劃對象，利用“楚珍園”在線預約平臺，對特定目標顧客進行多途徑在線引流，激發大學生創意與創新靈感，錘煉學生營銷策劃與組織實戰能力。該大賽歷時3個月，自2020年10月開賽后，全校共計84支團隊、70多位指導教師，前后總計近600多位學生成員參與該項賽事。整個賽程包含預賽、復賽和決賽，并將能否進復賽作為學分認定差距分界線。學生參加該項挑戰賽需要完成：①社會化媒體營銷方案，包括文案、平面廣告、病毒式廣告短片、短視頻、抖音、微電影等多種形式、多種載體；②參賽團隊需通過自身方案引流顧客在“楚珍園”在線預約平臺進行“線上及線下游”預約，并進行預約數據登記、回收和數據分析；③將營銷策劃方案進行落地實施，并評估方案實施效果。

3.2 “第二課堂”成績認定的過程化與公開化

“第二課堂”實踐活動成績認定的基礎在于對各個比賽環節過程的客觀記載，并體現學生參與“第二課堂”全過程，成績的認定要通過合適途徑進行公示，接受所有參賽成員和相關人員的監督。以湖北工程學院2020年第一屆“楚珍園杯”營銷策劃大賽為例，該項比賽的具體成績按照不同階段和比賽內容進行量化認定：①預賽、復賽及決賽評分細則：兩個大部分的評分相加總分為100分=60%*(社會化媒體營銷方案得分)+40%*(楚珍園在線預約平臺在線預約成功數據及分析)；②社會化媒體營銷方案：涵蓋有楚珍園的品牌戰略分析以及(多種形式，多種載體)的社會化媒體營銷及傳播方案，在線問卷或市場調研報告等(該部分所占總評分比重為60%，滿分是100分)；③“楚珍園”在線預約平臺進行線上預約數據及簡要數據分析報告(該部分形成簡要數據統計報表：預約總人數，預約男女性別比例，預約游客區域分布等)，在線預約部分將占總評分的比重為40%，滿分為100分； ④決賽總成績計算規則：決賽總成績=0.15*初賽總成績+0.25復賽總成績+0.6*決賽總成績。此次學科競賽參賽隊伍的各階段比賽結果與成績公開發布在大賽專設的官方網站上。

3.3 “第二課堂”最終成績單認定及其活動成效

“第二課堂”創新實踐活動最終成績單認定工作具有系統性、整體性和準確性，需要“第二課堂”創新實踐活動中的學院組織者和管理者、學校團委以及學校教務部門等多部門協調，并形成參與“第二課堂”創新實踐活動中學生的最終成績單或學分換算認定。同時，對于“第二課堂”活動的開展效果需要進行一定的追蹤和宣傳。以湖北工程學院組織開展的“楚珍園杯”大學生營銷策劃挑戰賽為例，該“第二課堂”營銷策劃挑戰賽活動，對于參加比賽活動并提交完整營銷策劃書的學院本部團隊成員中的165位同學給予1個學分認定，對于進入此次大賽復賽、決賽的學院本部團隊成員中的74位同學給予2個學分認定。在學生參加“第二課堂”創新創業實踐活動的成績計算過程中，本活動項目結合比賽自身特點，以及學生實際參加“第二課堂”活動深度、強度進行如實記錄并進行有差別的成績學分換算，力爭做到公平、公正，并能體現學生實際的創新和創業能力水平。具體學分認定標準以及認定證明文件，主要由湖北工程學院團委和經濟與管理學院共同出具。上述“第二課堂”成績認定辦法，正體現了湖北工程學院“第二課堂”成績認定的層次性、激勵性以及公平合理性。

第一屆“楚珍園杯”大學生營銷策劃挑戰賽活動在學校的成功舉行，還獲得了各級媒體諸如湖北工程學院主頁報道：第一屆“楚珍園杯”湖北工程學院營銷策劃挑戰賽圓滿落幕；孝感文旅微信公眾號報道:第一屆“楚珍園杯”大學生營銷策劃挑戰賽圓滿落幕；新華網的報道：“三結合”創新專業實習實踐活動等。

4 結論與建議

以“雙創”為導向的“第二課堂”成績單認定辦法，無論是國外的現有研究還是國內的最新探討，均沒有形成一套大家一致認可的“第二課堂”成績單考核標準及評價細則。同時，“雙創”背景下“第二課堂”成績認定因活動主體多元、學生參與面廣，實際操作過程中可能會遇如下問題：一是“第二課堂”活動種類繁多，難以形成持續性的參與動力；二是“第二課堂”活動中非教務處認定的比賽指導教師參與動力不足；三是“第二課堂”活動中跨校參賽隊伍的成績認定無法有效對接和統一；四是“第二課堂”成績認定主體多元導致成績認定協調困難。為解決和應對上述問題并形成較為成熟的“雙創”背景下的“第二課堂”成績單認定制度，本文提出以下對策與建議。

(1)高校“第二課堂”活動成績認定體系需與教務管理系統打通。第二課堂活動內容較為豐富，包含有由教育部、國家發展改革委、工業和信息化部、人力資源社會保障部、共青團中央和各省級人民政府、中國科協、全國學聯等分別主辦的國家級A類賽事，還包含一些由學科協會、企業冠名贊助等“第二課堂”活動并沒有獲得學校教務系統的統一成績認定的賽事。為了形成較為科學、合理與公平的“第二課堂”成績認定結果，無論是被普遍接受與認定的A類或I類賽事，還是其他賽事的認定均應當被納入到教務系統的成績認定系統之中。

(2)高校“第二課堂”成績應該形成跨校區、跨區域的互認制度。在實際“第二課堂”活動方案中指定詳細的跨校區、跨地區的學分認定方案，如同前文具體案例賽事活動一樣，提前制定學分認定辦法，從而能夠使得“第二課堂”實踐活動形成各校協調統一的成績認定機制，這樣利于調動學生開展跨專業、跨校乃至跨區域合作。

(3)高校“第二課堂”成績認定應與活動指導老師教學工作量認定同步進行。大學教師在完成基本的教學、科研以及服務地方的核心工作之余，需要投入時間和精力來輔導相關大學生團隊參與到學校的各類“第二課堂”活動中去。“第二課堂”活動的策劃與組織主體需要提前制定好方案，根據不同參賽團隊的比賽成績來折算成指導老師的比賽指導工作量，并將這部分工作量與教師普通的教學工作量相匹配，并實際兌現經濟層面的激勵。

(4)高校“第二課堂”成績認定工作應當歸口到學校教務處及各學院教學秘書。“第二課堂”成績認定工作應該由各學院負責教學的副院長以及教學秘書具體操作，并及時上報教務處進行協調系統內成績登記，即可形成成績認定與系統收錄工作閉環，若多頭主體參與認定反而會造成成績認定工作的混亂和困難。