任務型教學模式與英語專業口語實踐教學研究

常 松

（遼寧大學，遼寧遼陽 111000）

0 引言

目前英語專業人才培養模式不能完全適應經濟社會發展的需要，如何改進教學方法和改變學生學習方式來提升英語口語交際能力一直是外語工作者所探討的首要問題。筆者自任教以來，一直從事英語專業口語教學工作，尤其注重如何通過改進教學模式以提升學習者綜合運用語言的能力。通過總結教學經驗，發現學生的主要問題是不能在真實情景中合適、得體地運用語言。近年來，教學改革的基本方向走向自主、合作、探究的學習模式，由以“教師為中心，講授為中心”變為“學生為中心，學習為中心”的學習模式。任務型教學模式是學者們所著力探索的課題，它倡導“在做中學”、“用語言做事”的教學方法和“以學習者為中心”的以人為本的教學理念。

1 任務型教學法

始于20世紀80年代的任務型教學法是交際教學法的最新發展。它是指讓學習者在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在教學活動中，教師應圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的[1]。近年來，任務型教學理念在外語教學中備受關注，國內外學者從各個層面對其研究。早期的任務型教學，如80年代初英籍語言學家N.S.Prabhu在印度南部班加羅爾地區進行的英語作為第二語言交際教學改革試驗，強調語言活動的交際性，在教學中采用純任務式的活動。Skehan提出了任務的五個主要特征：意義是首要的；有某個交際問題需要解決；與真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要的考慮；根據任務的結果評估任務的執行情況[2]。Nunan對任務型教學所遵循的一系列原則進行概括，其中包括：交互性原則，語言材料的真實性原則，過程性原則，重視學習者個人經驗對學習的促進作用原則和課堂語言學習與課外語言使用相關性原則[3]。Ellis在借鑒Long，Nunan，Skehan，Lee，Bygate，Skehan&Swain 等人的大量理論研究與實驗基礎上，提出分階段的任務型教學模式，由任務前、任務中、任務后三階段組成[4]。國內學者程曉堂、魯子問、鐘淑梅[5]、程可拉[6]、秦麗莉、戴煒棟[7]、馬拯[8]、閻博、杜鐵娟[9]等對任務型教學相關理論進行論述，并結合教學實踐、課堂實驗等對任務型教學在具體語言技能培養方面加以討論。可以看出，該模式研究的廣度和深度正在進一步加強。筆者通過實證研究的方法，從任務型教學理念出發，探索英語口語任務型教學模式的構建并探討該模式對于提升學生口語交際能力的實際作用，旨在為英語專業的口語課程教學改革提供依據和借鑒。

2 研究設計及過程

2.1 研究目的

本次研究為探索以任務型教學理念為基礎的教學模式對培養英語專業學生口語交際能力的作用和意義。

2.2 研究假設

任務型教學模式能夠培養學生在真實的語境中使用語言能力，能夠提高學生口語交際的準確性、流利性、復雜度和有效性，能夠有效提高英語學習者口語水平。一個學期后，實驗班的語言應用能力強于控制班。

2.3 研究對象及方法

參加本次研究的受試對象為遼寧大學外國語學院英語專業一年級兩個班級的大學生。這兩個班級學生的教育背景基本相同，兩個班級的教學目標和教學內容相同，使用的教材均為外研社出版的《現代大學英語口語教材1》，每周相同的教學課時。教學實驗開始前，為考察兩個班級的口語能力，對其進行實驗前的口語測試（前測），隨機指定其中一個班級為實驗班（20人），另一個班為控制班（20人）。對兩個班級進行歷時15周的教學實驗：實驗班采用任務型口語教學模式的實踐。他們的英語口語課按任務前、任務中、任務后三個教學階段完成學習任務；控制班采用傳統常規教學法。實驗結束后，再對兩個班級學生進行口語測試（后測）。制定英語口語交流能力評估標準，以語音的可理解度、清晰度、準確性和表達流利度、連貫性、詞匯多樣性、語法多樣性與正確性及交流的有效性等作為評分標準，以此來評價學習者在實驗前和實驗后英語口語水平。最后，使用SPSS對其測試結果進行分析，并研究比較兩個班級的學生在口語能力方面所取得的進步。

2.4 研究過程

本研究中對實驗班學習者嘗試構建英語口語任務型教學模式，具體過程如下：

任務前階段。此階段是語言、認知等方面的一系列準備活動，是每節課的導入階段。能否激發學生的積極性和主觀能動性，能否激活學生使用目的語的興趣和意愿是語言習得的關鍵。教師引導學習者確立任務目標后，可以開展與目標任務相似的活動、提供示范、非任務式準備活動（頭腦風暴，思維導圖和詞語導入）、策略性規劃等一系列熱身活動來激發學生交際的意愿。這一過程中，充分體現了教師的引導和示范作用。

對于具有文化傾向和學生不熟悉的任務主題，教師要有引入性介紹，這樣可以使學習者激活或產生相關背景知識。如在講授“Holidays and Festivals”一課時，可以首先介紹中國傳統節日如春節、端午節等的由來，以及他們的慶祝時間、慶祝方式、慶祝意義以及相關詞塊表達，然后組織學生進行西方傳統節日的討論，如萬圣節、圣誕節、復活節、感恩節、圣誕節等，引導學生準確流利地進行語言輸出。教師也可以采取先收聽一段與本單元主題相關的新聞，收看電視節目或著名影片片段的形式，聽完看完材料，組織大家發表感想，進行評論。教師也可以根據教學主題收集一些有趣的圖片，鼓勵學生看圖說話，引導學生根據圖片上呈現的信息，能夠流利準確地用英語表達輸出。教師還可以讓學生在課前通過查閱資料或與同學合作學習等形式將所準備的語言及文化知識進行展示。比如安排值日生做報告：教師給定相關題目，課下學生需認真查找資料，每節課有一名同學做報告，其他同學可對發言者進行提問。每名值日生都需要搜尋閱讀相關文章，充分做好準備。在此過程中，學生將獲得大量的語言輸入，包括單詞、短語、句型和相關文化信息的輸入，為下一階段的口語任務實施奠定基礎。

任務中階段。是任務型教學模式的核心環節，是任務實施階段。可以讓學習者以獨立或合作的方式完成某個任務，實踐語言交際活動。這一階段，學生是語言交際主體，任務是活動形式，將任務置于目標情景中，引導學生通過語言活動，合作學習，交流互動，意義協商，完成任務。合作學習是此階段完成任務的主要形式。它有利于培養學生自主性學習能力[10]。小組活動是口語課常采用的一種合作學習組織形式。它是一種促進互助的學習方法，把學生有目的地分成小組，可以使他們的心理抗壓和語言能力在彼此合作中得以發展，降低學生使用外語的緊張和焦慮感[11]。小組活動有助于提高參與者參與活動的積極性和主動性。教師在此階段通過幫助引導學生并觀察和監控進而發現他們存在的各自問題，最終給予有針對性地個別指導。此階段，學生是學習任務的執行者，教師是引導者、咨詢者和建議者。這一階段充分體現了學生與學生、教師與學生間的話語關聯互動，有助于學習者提升語言運用能力。

任務后階段。它是二語習得的深化階段。教師可以開展延伸性活動，比如在“重復任務（repeat performance）”的基礎上，可以將任務活動拓展，任務難度加大。

在此學習過程中，學習者具有評估自己行為的需求。鼓勵學生反思自己的表現有助于發展與計劃、監控、評估行為有關的元策略。任務后階段學習者需要總結任務結果，反思評價任務表現并做歸因分析，即將行為的結果與最初的期望、計劃做比較，歸結出導致行為結果的因素，分析成敗的原因；總結經驗，制定出行為的標準和策略，知道今后面對任務是該做出怎樣的反應。此階段更加關注語言知識的形式，其歸因訓練主要通過四種活動：回顧偏誤（review of learner errors）、提高語言系統意識的任務（consciousness-raising tasks）、機械訓練（production-practice activities）、提示重點的活動（noticing activities）。回顧偏誤中，教師通過引導學生找出彼此在任務中階段出現的偏誤，將學生注意力從關注交際內容轉移到關注語言形式，主要關注那些和學生相關的語言元素或語言規則，不管是學生覺得難以理解的詞語，還是在任務中所犯的錯誤，抑或是他們不能輸出的表達，通過修正偏誤來提高學生語言應用能力。提高語言系統意識的任務強調語言的系統性和規律性，有利于對目的語系統規則的明晰化，有助于幫助學生對目的語系統的抽象和概括。機械訓練是對語言形式的訓練，可以幫助對前面所用語言形式的重構，自動化和有意識地注意。提示重點的活動是提示學習者值得注意的要點，激起學習者對關鍵語句的注意。這些活動可以有效幫助學習者正確歸因，有助于未來任務中優化語言表現，提高完成任務的質量。

本研究對控制班學生采用傳統教學模式。該班級采用以教師為主導，以語言形式為焦點的單項活動流程。課堂上，教師通過呈現講解某個語言點及語法結構，而后就該語言點及句法結構進行操練使學生熟悉并掌握其用法，最后通過各種形式讓學生進行假設交際，從而形成語言輸出，達到學習效果。此過程中，任務中學生的一切活動基本處于教師的掌握之中，沒有明顯體現學生間及教師與學生間的有意義的協商互動。

2.5 研究結果及分析

如表1所示，通過SPSS進行數據分析，結果顯示實驗班和控制班的前測成績平均值分別為84.35和84.10，概率值Sig為0.868，說明實驗班和控制班學生成績在實驗前不具有顯著性差異，符合實驗條件。通過對比分析實驗班和控制班的實驗前后成績，可以看出，經過15周的學習，兩個班的英語口語水平都有所提高。與控制班相比，實驗班學生的口語水平明顯提升，其口語成績平均值由84.35提升到88.65，控制班的口語成績平均值由84.10提升到86.15，實驗班學生口語成績均值提升幅度明顯高于控制班，說明實驗班學生進步更大。同時T值從0.168變成2.099，實驗后概率值Sig為0.043，存在顯著性差異，說明任務型英語口語教學實驗可以在短時間內有效提高學生的表達和交流能力，能夠提高學生的語言應用能力。

表1 實驗班和控制班英語口語前測和后測成績對照表

從表1中還可以看出，實驗班口語成績的標準差由4.568下降到3.468，控制班從原來的4.844下降到4.043。標準差反應數據內部的發散情況，數據說明實驗班學生口語分值與其平均值之間差距較小，比較接近平均值，而控制班口語成績與其平均值的差異較大，即實驗班學生成績內部差異小于控制班的內部差異，實驗班學生成績更加穩定。

3 結束語

15周的教學實踐證明，將任務型教學引入英語專業口語實踐課程中，通過設定以學生為主體，以自主學習與合作為原則，以模擬現實交際活動為內容和以任務為主線的教學活動，能夠使學生們在實踐中掌握新知識、新技能，從而有效提高口語交際能力。英語口語任務型教學模式的構建是一種有益的探索，會對我國英語專業口語教學產生積極影響。當然，任何一種教學法都有其局限性，任務型教學法也不例外，應該在具體的教學實踐中揚長避短。比如，注重任務安排要前后呼應，由易到難，循序漸進；話題的選擇需要考慮是否具有趣味性，是否能夠貼近學習者熟悉或者將來需要面對的交際情境；任務的布置和設計要迎合學習者整體語言水平等。此外，如何把任務型教學法更加有效運用于英語專業口語教學中，最大限度地發揮其功效，還有待于進一步的理論探討和實證研究。