鄉村振興戰略下涉農高校專兼職教師分工協作進行模塊化教學改革思考

原容蓮 覃海寧

摘要：在當前實施鄉村振興戰略背景下，涉農高校承擔著培養大批“一懂兩愛”農業人才的使命，而如何結合鄉村振興背景進行模塊化教學改革對人才培養、助力鄉村振興有重要意義。文章梳理了鄉村振興背景下涉農高校專兼職教師分工協作進行模塊化教學改革的現狀及存在的問題，從搭建專兼職教師互動平臺、健全模塊化教學實施條件、建立模塊化教學評價體系三個方面提出鄉村振興戰略下涉農高校專兼職教師分工協作進行模塊化教學的改革路徑。

關鍵詞：鄉村振興;涉農高校;專職教師;兼職教師;模塊化教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識號：A 文章編號：1003-4374（2022）01-0084-05

Thoughts on Modular Teaching Reform of Full-time and Part-time Teachers in Agricultural Colleges and Universities under the Strategy of Rural Revitalization

Yuan Rong-lian1? Qin Hai-Ning2*

（1.Guangxi Agricultural Vocational and Technical University，Nanning，Guangxi 530007，China; 2.Guangxi Economic and Trade Vocational Institnte，Nanning，Guangxi 530021，China）

Abstract： Under the background of the current implementation of the strategy of rural revitalization，agricultural colleges and universities undertake the mission of cultivating a large number of agricultural talents with “understanding agriculture，love rural and farmer”. How to carry out modular teaching reform combined with the background of rural revitalization is of great significance to personnel training and rural revitalization. This paper summarized the current situation and existing problems of modular teaching reform of full-time and part-time teachers in agricultural colleges and universities under the background of rural revitalization，and put forward the reform path and divisiou of the work of modular teaching of full-time and part-time teachers in agricultural colleges and universities under the background of rural revitalization strategy from three aspects： building an interactive platform for full-time and part-time teachers，improving the implementation conditions of modular teaching and establishing modular teaching evaluation system.

Key words： rural revitalization，agricultural colleges and universities，full-time teachers，part-time teachers，modular teaching

2018年中央一號文件提出實施鄉村振興戰略，國家由此進入實施鄉村振興戰略階段。2021年，國家在《關于加快推進鄉村人才振興的意見》中提到涉農高校要“加快培養拔尖創新型、復合應用型、實用技能型農林人才”“培養造就一支懂農業、愛農村、愛農民的‘三農’工作隊伍，為全面推進鄉村振興、加快農業農村現代化提供有力人才支撐”。2019年，習近平回信寄予全國涉農高校中提到，涉農高校要堅持“以強農興農為己任”“培養更多知農愛農新型人才”“推進鄉村全面振興不斷作出新的更大的貢獻”。這充分說明，實施鄉村振興戰略需要一大批農業人才，而涉農高校在鄉村振興中擔負著培養農業人才的重要使命。[1]2019 年，國家在《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20 條”）里提到要“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”。同年，教育部印發了《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》（以下簡稱“方案”），其中在2019—2021年的具體建設目標中提到“教師分工協作進行模塊化教學的模式全面實施”。可見，在鄉村振興戰略背景下，探討涉農高校專兼職教師分工協作進行模塊化教學改革對培養服務鄉村振興戰略人才、提升教師教學能力及完善結構化教師隊伍并促進教師隊伍可持續發展有重要的現實意義。

1 專兼職教師分工協作進行模塊化教學改革的現狀

1.1 專兼職教師概念界定

參考職業院校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺對專職教師的解釋，這里的專職教師包括校內主要負責授課的專任教師和承擔行政工作并同時擔任部分課程教學的行政兼課教師。有關兼職教師的提法，在2004年教育部辦公廳下發的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》曾提到，而兼職教師的正式提法，是在2012年下發的《職業學校兼職教師管理辦法》中提出的，結合二者對兼職教師的概念界定，兼職教師是指學校從企業及社會中正式聘任實踐經驗豐富的名師專家、高級技術人員或技師及能工巧匠，并獨立承擔某一門專業課教學或實踐教學任務。高校聘請兼職教師主要是為了強化實踐教學環節、優化教師隊伍結構。

1.2 專兼職教師分工協作進行模塊化教學改革現狀

模塊化教學是根據學生需要掌握的職業能力來對課程內容進行任務模塊的劃分，通過各個任務模塊之間的靈活搭配，幫助學生提高相應的素質和能力。專兼職教師分工協作進行模塊化教學是團隊教師根據個人專長分工協作完成相關課程內容的教學。模塊化教學體現的是以學生為中心、以培養學生實踐能力為重點的理念。繼2019年國家“職教20條”明確提出“教師分工協作進行模塊化教學”后，同年，教育部印發了《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》（以下簡稱“方案”），其中在2019—2021年的具體建設目標中提到“教師分工協作進行模塊化教學的模式全面實施”。2020年，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020 —2023年）》（以下簡稱“行動計劃”）中關于提升課堂教學質量方面也再次提出“鼓勵教師團隊對接職業標準和工作過程，探索分工協作的模塊化教學組織方式”。2021年全國職業院校技能大賽教學能力比賽方案對教學設計也提出了“專業（技能）課程鼓勵按照生產實際和崗位需求設計模塊化課程”的要求。不管是“職教20條”“方案”，還是“行動計劃”，都說明國家正在大力推行實施模塊化教學。就目前而言，在模塊化教學改革中，專兼職教師的分工協作一般呈現以下特點：一是專兼職教師分別獨立承擔某門課程教學任務。很多高校進行模塊化教學時，專職教師與兼職教師均是獨立承擔某門課程教學任務，相互之間并未有交叉融合。專兼職教師之間并未對同一門課程進行模塊化劃分并分工協作完成課程教學。二是兼職教師與校內專職教師缺少互動。兼職教師不是高校的常駐員工，除了上課時間到高校上課，極少參與課程教研活動，很多兼職教師與專職教師相互之間沒有互動，缺少對教研活動的深入探討。三是兼職教師的教學能力沒有得到系統培訓。很多高校在聘請兼職教師時，一般是通過了試講即可上崗，缺少后期系統的教學理念及技能方面的培訓，部分兼職教師并未掌握如何與專職教師分工協作進行模塊化教學。目前普遍高校在專兼職教師分工協作進行模塊化教學方面，一般停留在校內教師之間的分工協作，而聘請的兼職教師一般是獨立完成某門課程教學或在學生實習時進行實踐指導，極少參與高校的教研活動，尚未形成專兼職教師分工完成模塊化教學改革的共同協作局面。在當前鄉村振興戰略背景下，將涉農高校、專兼職教師、模塊化教學三個改革元素結合起來進行教學改革，亦尚未有較為系統的研究。

2 專兼職教師分工協作進行模塊化教學存在的問題

2.1 兼職教師參與高校教研活動不夠

高校聘請的兼職教師一般具有較高的專業素養和技能水平，能勝任所擔任專業的課程教學任務，在學生實習實訓單位能夠熟練指導學生的實踐技能操作。在國家發布的《職業本科學校設置標準》中對兼職教師的占比作了定量要求“專兼職教師比例達到1 ： 1，或行業企業一線兼職教師授課課時占學校專業課總課時的20%以上”。對于職業本科學校而言，兼職教師是師資隊伍的重要組成部分。目前而言，兼職教師的教學能力存在參差不齊的現象，主要原因是他們參與教研活動少。從選聘兼職教師的角度而言，根據各高校的管理情況，普遍實行教學二級管理制度，兼職教師從面試到教學過程管理到考核聘請都是由各二級學院（系部）來完成。兼職教師經二級學院（系部）面試后，即可直接上崗，缺乏統一的崗前培訓。對于個別兼職教師而言，雖然他們具備了較強的實踐能力，但是缺乏專業的授課經驗，導致教學效果不夠理想。同時，對于兼職教師而言，他們的主要工作是在企業，除了授課時段，其他時間極少參與學校的教研活動，與校內專職教師溝通、交流較少，教師之間的融合度較低 [2]，學生在課后也難以與兼職教師有互動交流的機會。

2.2 模塊化教學實施條件不夠健全

模塊化教學模式主要以現場教學為主，以技能培訓為核心，根據培養學生的職業能力特點來對課程內容進行劃分，通過模塊內容之間的靈活搭配，幫助學生達成素質目標、知識目標和能力目標。目前，很多涉農高校執行模塊化教學改革的實施條件尚不健全。一是教務管理系統尚不能完全滿足模塊化教學需求。專兼職教師分工協作進行模塊化教學，意味著會出現一門課程多個教師授課的情況。這就要求教學干事在教務管理系統中將課程先后分配給多個教師，通過教務管理系統實現一門課程多個教師的工作量統計及學生成績錄入功能。在現行的教務管理系統中，一門課程多個教師工作量存在課時分配不對的現象。在將成績錄入教務管理系統時，一門課程一般只能有一個教師錄入，其他老師錄入模塊成績時，往往只能用同一個老師的賬戶錄入，這給錄入成績工作帶來了影響。二是校企合作深度不夠，專兼職教師主要是停留在單向流動層面上。現行校企合作中，企業發揮的作用主要體現在接收學生實習，或者給學生提供實習設備和場地上，導致兼職教師職責相對單一。[3]部分企業的兼職教師雖然參與了學校人才培養目標的制定、校本教材的編寫以及部分教學，但是參與面比較有限。當前部分高校教師參加社會實踐的企業并不是校企合作的企業，企業兼職教師與高校專職教師缺乏雙向流動。

2.3 模塊化教學設計內容與鄉村振興聯系尚不夠緊密

涉農高校開設的專業，不僅有涉農專業，亦有其他非涉農專業。以升格為職業本科學校前的廣西農業職業技術學院為例，2020年開設的專業中共有農林牧漁大類、財經商貿大類、電子信息大類等11個專業大類。教師在進行教學設計時，對于涉農專業課程，往往會把涉農高校辦學宗旨以及國家實施鄉村振興戰略緊密聯系起來。而在一些非涉農的專業課程中，卻容易出現跟涉農高校辦學宗旨及鄉村振興戰略聯系不夠緊密的現象。造成這種現象主要是模塊化教學改革目標不夠清晰[4]。現行的模塊化教學，雖以學生為中心，強調對學生實踐能力的培養，能夠凸顯職業本科的重視職業性和應用性的類型特點[5]，但一些非涉農專業進行模塊化教學內容設計時，與涉農高校辦學特色尤其是地方經濟建設需求的緊密度聯系還遠遠不夠。

3 專兼職教師分工協作進行模塊化教學的改革路徑

3.1 搭建專兼職教師互動平臺

3.1.1完善兼職教師管理機制 兼職教師作為高校教師隊伍不可或缺的組成部分，兼職教師的教學能力及參與教研活動的程度直接影響著高校的教學質量。高校從兼職教師的選聘、培訓、過程管理到考核評價等流程，都應有較為完善的管理制度。首先，在選聘上，應重點從校企合作企業中選聘符合條件的兼職教師。其次，加強對兼職教師的崗前培訓。選聘的兼職教師，雖然是企業的專業人士或能工巧匠，但是他們往往缺乏在講臺的授課經驗，加強對兼職教師正式授課前的崗前培訓，有利于幫助他們掌握相應的教學能力。高校應把兼職教師納入學校常規培訓計劃中。一般而言，高校在開學初有開學培訓會議，學期中亦有相應的專題培訓會議，學期末有總結大會，高校應把兼職教師納入常規培訓會議參會人員中。有條件的高校還可選派兼職教師參加校外有關教學能力方面的培訓班學習，多措并舉提升兼職教師的教學水平，促進人才培養質量的提升。

3.1.2加強校企合作，促進專兼職教師雙向流動“職教20條”中第三大點提到要促進校企合作產教融合，實行校企“雙元育人”模式。這意味著，加強校企合作，更有助于促進職業教育的發展。職業本科是職業教育的其中一種類型，加強校企合作，有利于實施專兼職教師分工協作進行模塊化教學，學校與企業可探索建立專兼職教師雙向流動、互兼互聘機制。[6]學校與專業群中代表企業行業新技術、新標準和新動態的龍頭企業簽訂合作辦學模式。一方面，學校聘請企業行業專家及能工巧匠作為學校的兼職教師，承擔相應課程的授課任務，或在學生進入企業實習時指導學生的實踐教學環節。另一方面，企業可容納學校的部分專職教師到企業進行實踐鍛煉，建立校企專兼職教師雙向流動、互兼互聘校企“雙元育人”機制，“促進雙方朝著可持續發展方向發展”。

3.1.3組建模塊化教學創新團隊 教師創新團隊是高校教學質量的關鍵。2019年1月，“職教20條”提出了“教師教學創新團隊”這一觀點。2019年6月，教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》也提到要對教師團隊進行分工，創新模塊化教學模式，可見國家對教學創新團隊的重視程度。在企業中選聘一批高端技術人員與校內教師組建成模塊化教學創新團隊，形成以學生為中心，面向行業企業和鄉村振興人才需求的模塊化教學模式，校企共同制定人才培養目標、共同組建模塊化課程體系、共同設計模塊化教學內容，通過專兼職教師的分工協作，完成模塊化教學，提高教學質量。

3.2 健全模塊化教學實施條件

3.2.1構建模塊化課程體系 首先，高校所開設的專業應定期對專業相關行業、企業的需求進行調研，并根據行業、企業發展的最新動態適時調整專業與專業人才培養目標，形成專業動態調整機制。其次，前期形成的由企業高端技術人員和校內相關專業教師組成的結構化專兼職教師創新團隊，要根據行業發展需要及人才培養目標對相應的專業課程進行重組，從而形成以企業崗位需求的模塊化課程體系，體現與職業標準相吻合的特點。作為涉農高校，在當前全面實施鄉村振興戰略背景下，更應以強農興農為己任，構建課程體系應密切結合地方區域經濟發展需求，利用涉農高校辦學特色，加快培養出一支“懂農業、愛農村、愛農民”人才隊伍，助力鄉村振興。

3.2.2完善模塊化教學信息化管理系統 實施專兼職模塊化教學，必定離不開信息化技術。這就要求高校要有教學信息化管理系統。一是要在教務管理信息系統上滿足多個教師分工協作進行模塊化教學的教學計劃分配、工作量統計、學生成績錄入以及教師評價等功能。二是要利用互聯網平臺譬如超星“學習通”、智慧職教、中國大學MOCCO等網上教學資源進行線上線下混合式教學。同時，模塊化教學創新團隊探索建立在線開放課程教學資源，有助于專兼職教師分工并實施模塊化教學。

3.2.3構建助力鄉村振興的實踐教學體系 高校的專業人才培養體系一般包含理論知識教學體系、實踐技能教學體系和職業素質教育體系。在當前國家全面推進鄉村振興的大背景下，涉農高校應找準與地方鄉村振興基層人才需求的契合點，借助地方政府和企業、行業、合作社及第一書記的力量[7]，建立助力鄉村振興實踐教學體系，提高涉農高校教學質量，培養具有“三農”情懷的新農科高技術技能型人才。第一，在教學中可借助派駐鄉村的第一書記和工作隊員在助力鄉村振興期間的勞動成果，幫助學生在真實情境中解決“三農”現實問題。第二，將暑期“三下鄉”活動納入實踐教學體系，厚植學生為“三農”服務的情懷。第三，加強校企合作，成立產業學院，開設定向培養班。學校與企業共同培養學生，構建學校、企業和學生利益共同體。第四，創新學生實習活動。在學生實習期間，企業兼職教師應側重加強對學生技術方面的指導，校內教師應側重對理論方面的解惑，幫助學生將理論與實踐有機結合起來。

3.3 建立模塊化教學評價體系

3.3.1建立模塊化教學評價理念 模塊化教學評價理念需從頂層設計開始重視，建立模塊化教學的評價理念。一方面，要確定模塊化教學評價的目的。在鄉村振興背景下涉農高校實施專兼職教師分工協作進行模塊化教學的目的，是為了培養適應地方經濟發展需要、助力鄉村振興的高技術技能型人才，所以評價內容應注意教學內容是否對接職業標準（規范）及職業技能等級標準，是否體現產業發展新趨勢、新業態、新模式。另一方面，要樹立多元化評價的理念。在評價中，要以培養學生能力為出發點，關注學生素質目標、知識目標和能力目標的達成度。建立模塊化教學評價體系最終是為了及時發現教師教學質量和學生學習效果，并適時反饋、修正教與學的方式，提高教學質量。

3.3.2完善模塊化教學評價標準 模塊化教學改革以學生的職業能力為出發點，突出實踐，強調產學結合是模塊化教學改革的特點。 [8]所謂教學評價，首先是“教”方面，側重檢驗教師的教學能力。在“學”方面則側重檢驗學生的學習效果。在“教”方面，重點檢驗教師教學目標制定與學情分析、教學內容設計與策略安排、教學過程實施與實施成效以及教學素養、特色創新方面。在“學”方面，要改變以往把理論知識作為評價標準的現象。就目前國家全面推進鄉村振興背景下，涉農高校進行模塊化教學時，應重視模塊化教學的特點，將涉農高校人才培養目標與地方經濟發展的人才需求特點結合起來，把培養學生的創新創業能力、可持續學習能力、實踐能力等指標納入評價標準中。同時，還應把學生學習過程中的團隊協作精神、吃苦耐勞精神、敬業精神以及服務“三農”情懷納入學習效果的評價標準中。

3.3.3建立模塊化教學評價體系 構建由學生、學校領導、企業行業專家、同行教師多元化主體參與的模塊化教學評價體系。首先，學生作為教師教學評價的主體之一，對教師教學效果有著直接的體會，所以任何教學模式的評價都不能少了學生這個主體。其次，學校領導對學校的辦學方向和辦法理念更為清楚，學校領導參與到教學評價中，顯得尤為重要。模塊化教學內容需緊跟企業行業發展，邀請相關專家參與到教學評價中，以有效評價教學內容是否與社會需求相銜接。同行教師能夠根據自身教學經驗作出相應的反饋，有助于教學相長。教學評價體系應在空間上體現信息化、在時間上體現動態化、在評價內容上體現多元化，評價體系要始終秉持多元、開放的設計理念。 [10]

參考文獻：

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