指向教師核心素養(yǎng)的課程思政指標體系構建與實踐路徑
——基于職前職后一體化的視角

王雁茹

(寧波幼兒師范高等專科學校， 浙江 寧波 315016)

高等學校承擔著培養(yǎng)社會主義建設者和可靠接班人的歷史重任，在全國高校普遍開展課程思政的當下，教育工作者要根植于課程思政的本質(zhì)與內(nèi)涵、把脈課程思政的問題與難點、找準課程思政的發(fā)力點，努力構建顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一、全員全程全方位育人體系，使各類課程與思政課程同向同行發(fā)揮育人作用，為中華民族偉大復興培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才[1]。教師作為專業(yè)人員，其職業(yè)特性要求終身學習，在教師教育一體化成為教師培養(yǎng)共同取向的當下，構建一體化的課程思政指標體系對培養(yǎng)卓越教師尤為關鍵。

一、課程思政與核心素養(yǎng)的關系辨析

(一)課程思政與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

廣義的課程思政指在高校中通過在教師指導下進行的各種活動進行全面、系統(tǒng)育人，狹義的課程思政主要聚焦專業(yè)課程的育人功能。課程思政的內(nèi)涵包括以下三個層面：(1)教育目的層面“培養(yǎng)什么人”理想人格的描繪；(2)課程內(nèi)容層面不同學科、不同專業(yè)的知識體系所蘊含的育人資源的挖掘；(3)教學實施層面教師如何開展課堂教學，將“如何培養(yǎng)人”的層級體系通過目標分解逐步融入課堂教學進而實現(xiàn)“培養(yǎng)什么人”的預期目標。

核心素養(yǎng)作為一個類概念，它包括了知識、技能、情感態(tài)度價值觀等要素，是從學生學習結果的角度對未來社會所需要的人才形象的界定，是為我們所要培養(yǎng)的學生“畫像”，規(guī)約學校教育的方向、內(nèi)容和方法。用鐘啟泉教授的話來說是回答“如何描述新時代新型人才的形象，如何解讀新時代期許的‘學力’與‘學習’”。OECD組織對素養(yǎng)的界定為：素養(yǎng)不僅包括知識與技能，它是個體在特定情境中利用和調(diào)動包括技能和態(tài)度在內(nèi)的心理社會資源來滿足復雜需要的能力。豪斯肯斯和科瑞克(Hoskins & Crick)將素養(yǎng)界定為知識、技能、理解、價值觀、態(tài)度和欲望的復雜組合，指向現(xiàn)實世界特定領域有效的、具身的人類行動。綜上所述，“核心素養(yǎng)”指同職業(yè)上的實力與人生的成功直接相關的涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內(nèi)的統(tǒng)整的能力[2]。

(二)課程思政融入職前職后一體化教師教育的必要

德國19世紀著名教育家赫爾巴特 (Johann F.Herbart)認為教育的最終目的是培養(yǎng)道德性格的力量，道德教育思想應貫穿于教育過程的始終。如果教師在教學過程中只注重知識的傳遞、技能的訓練而忽視了對學生道德的培養(yǎng)，那么教育就淪落為沒有目的的手段；反之，如果教師只重視學生道德的養(yǎng)成卻忽視知識、技能的傳授，教育就會變成失去手段的目的。教學是開展道德教育的根本途徑，知識與道德之間存在著必然聯(lián)系，兩者統(tǒng)一于教育性教學中。課程思政的目的是將價值觀引導融入教學，教師在知識、技能的傳授中實現(xiàn)育人功能。課程思政是一種隱性思政，課程是“思政”的載體，教師通過課程設計與教學實施把價值引領建立在課程知識基礎上，來挖掘思政元素。課程思政實現(xiàn)的核心途徑是思政基因與專業(yè)元素的有機融合。赫爾巴特道德教育思想的理論意蘊與當代課程思政教育理念高度契合[3]。教師職前培養(yǎng)、職后培訓目標的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標的階段性決定了不同階段的具體教學內(nèi)容。教師職業(yè)作為一種專業(yè)，其終身學習的特性要求職前職后一體化，一體化的目標決定了一體化的課程體系。教師職業(yè)的對象為具有獨特個性的人，工作對象的屬性決定教師從業(yè)者首先要有高尚的師德。鑒于教師職業(yè)特點與成長規(guī)律，課程思政融入職前職后一體化的教師教育中尤為必要。

二、課程思政與核心素養(yǎng)同向而行的邏輯關聯(lián)

(一)培養(yǎng)全面發(fā)展的人是課程思政與核心素養(yǎng)的共同追求

核心素養(yǎng)作為落實立德樹人根本任務的強有力抓手，關乎“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，強調(diào)學科的本質(zhì)和育人價值[4]，核心素養(yǎng)勾勒出學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，是為我們所要培養(yǎng)的學生“畫像”。

我國核心素養(yǎng)框架圍繞“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這個核心，從知識視角對教學目標進行邏輯分類，對適應未來社會發(fā)展的學生提出了文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三方面要求，使其成長為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。課程思政在教育目的層面是對“培養(yǎng)什么人”理想人格的描繪，是高校落實立德樹人根本任務的重要載體，其目標也是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。因此，立德樹人根本任務的完成需基于核心素養(yǎng)的培育，課程思政是落實立德樹人根本任務的有效載體，課程思政建設是核心素養(yǎng)培育在實踐層面的指向，兩者形成立德樹人與知識育人相統(tǒng)一的價值取向[5]。

(二)逐層建構是課程思政與核心素養(yǎng)的共同過程

核心素養(yǎng)屬于課程目標范疇，作為溝通教育目的與學習結果的橋梁，它既是教育目的的邏輯必然，也是課程設計、課程實施與課程評價的技術訴求。課程目標不是教育目的的簡單復制，不能僅停留在“培養(yǎng)什么樣的人”的理想人格描述上，而是要對教育目的具體化，要研究后續(xù)的課程標準、評價標準、課堂教學等關鍵措施。因此，核心素養(yǎng)要發(fā)揮目標功能必須層級化，在教育目的與學生學習結果之間設置一定的層級，并對每一層級的目標作出可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述[6]，以便對學校教育共同體中每個成員起到明確指引作用，也能激發(fā)大家朝著學生核心素養(yǎng)培育而努力的決心。課程思政也是一個逐層建構的過程，從課程與教學論的視角看，高校課程思政的開展主要融合在學校、專業(yè)和單一課程三個層次的課程中，通過環(huán)環(huán)相扣的目標層級體系串聯(lián)在一起。教育目的層面的課程思政描述了高校“培養(yǎng)什么人”的理想人格，專業(yè)層面的課程思政確定了專業(yè)育人目標及其實現(xiàn)路徑，單一課程層面的課程思政解決課程資源的挖掘與相應教學方法的選取的問題。核心素養(yǎng)與課程思政均需基于共同教育目的的逐層建構才能發(fā)揮實效。

(三)教師是核心素養(yǎng)與課程思政目標實現(xiàn)的共同要素

課程思政與核心素養(yǎng)雖針對的對象不同，但其育人目標的實現(xiàn)均依靠教師這個核心要素。根據(jù)古德萊德的課程層次理論，核心素養(yǎng)屬于“理想的課程”，被官方采納列入學校課表后變?yōu)椤罢降恼n程”，“正式的課程”的推行必然要經(jīng)過教師的建構與解讀。教師在“領悟的課程”和“運作的課程”中起關鍵作用，決定了“理想的課程”和“正式的課程”實施的程度、水平與效果，影響著“經(jīng)驗的課程”。在“領悟的課程”層次中，教師對正式課程的領會程度、與理想課程的一致程度、對核心素養(yǎng)的理解程度等直接關系學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。高校的課程發(fā)展主要分為學校、專業(yè)和單一課程三個層次，而課程思政的落實同樣主要靠教師在“領悟的課程”和“運作的課程”中的認識高度與落實深度。因此，只有加強教師對核心素養(yǎng)與課程思政的深度理解與高度認同，支持教師在課堂中不斷探索有利于核心素養(yǎng)目標、課程思政目標達成的教學設計與教育實踐方法，核心素養(yǎng)與課程思政的課程變革對教學改革的指導功能與實踐價值方可真正顯現(xiàn)。學生核心素養(yǎng)發(fā)展、思想政治素養(yǎng)提升與教師素養(yǎng)提升交融互生、密切相連[7]。

三、聚焦教師核心素養(yǎng)：職前職后一體化的課程思政指標體系構建

學校是開展思想政治教育的重要場所，課程思政是落實立德樹人根本任務的重要載體，課程思政不能僅停留在理論和政策層面，必須走向?qū)嵺`。教師核心素養(yǎng)對社會所需要的教師形象做出界定，規(guī)約學校教育的方向、內(nèi)容和方法。教師核心素養(yǎng)不能僅停留在教育目的或意圖層面，需要課程標準、評價標準、課堂教學等措施的落實。課程思政與核心素養(yǎng)之間存在同向而行的邏輯關聯(lián)，基于教師核心素養(yǎng)的職前職后一體化課程思政指標體系的設計與實施，是在課程思政整體性治理理論指導下的課堂教學改革實踐探索。

(一)教師核心素養(yǎng)框架的構成要素

教師核心素養(yǎng)是21世紀的教師必備的品格與關鍵能力，作為一個類概念，它從學習結果的角度界定了未來社會所需要的教師的形象。教師核心素養(yǎng)是教師適應信息社會變革，在生活、工作、學習中必備的解決復雜問題及應對多變情境的高級能力與人性能力，具有復雜性、反思性、時代性、綜合性及跨領域性等特點[8]。教師核心素養(yǎng)的宗旨是使未來教師具備終身學習的意識與能力，持續(xù)進行專業(yè)發(fā)展，以應對21世紀的全球變革、教育改革的挑戰(zhàn)[9]。教師核心素養(yǎng)是鑒別教師群體專業(yè)素質(zhì)的關鍵指標、衡量教師職業(yè)發(fā)展的重要標尺，全面系統(tǒng)地提煉教師核心素養(yǎng)并探索其培育路徑可為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富素材和寶貴經(jīng)驗[10]。本文在參考美國、新加坡、澳大利亞及世界銀行、經(jīng)濟合作組織、未來職業(yè)組織等對教師素養(yǎng)的研究結果，參考王光明等關于教師核心素養(yǎng)結構模型的研究[11]基礎上，提煉出教師核心素養(yǎng)關鍵指標，運用德爾菲法，選取6名高校思政專家、6名高校教育專家、6名一線優(yōu)秀教師作為專家?guī)斐蓡T，函詢專家意見，經(jīng)過三輪調(diào)整，最后確定教師核心素養(yǎng)的構成框架及要素。教師核心素養(yǎng)由身心素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、實踐精神與合作精神五個一級指標構成。身心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)身體健康、心理健康、性格良好、能適應學校環(huán)境的學生；道德素養(yǎng)旨在培養(yǎng)學生愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生的品德；文化素養(yǎng)旨在使學生具備相應的本體性知識、條件性知識、通識性知識、實踐性知識；實踐精神瞄準知行合一的目標；合作精神的目的是所培養(yǎng)的學生能與人為善[12]。

(二)基于核心素養(yǎng)的職前職后一體化課程思政指標體系

課程一體化、師資一體化是職前職后一體化的重要組成部分。休伯曼等人的教師職業(yè)生涯周期理論表明，不同教齡的教師有不同的關注點、不同的需求，教師培養(yǎng)培訓課程應根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論有序安排，滿足不同階段教師發(fā)展需求。培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人是課程思政與核心素養(yǎng)的共同追求，本文基于教師核心素養(yǎng)構建職前職后一體化的課程思政指標體系(見表1)，為教師培養(yǎng)培訓機構工作的開展提供堅實的基礎。

四、基于教師核心素養(yǎng)的課程思政實踐路徑

課程思政體系構建是“三全育人”教育理念框架下的系統(tǒng)工程，教師隊伍是育人主體，課程體系是育人基地，課堂教學是育人主渠道，三者將價值觀引領寓于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，形成課程的價值育人合力，實現(xiàn)對整個課程體系的全面覆蓋，形成類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系[13]。

(一)根據(jù)指標體系細化課程思政觀測點

從課程思政的視角來審視不同類型課程，我們發(fā)現(xiàn)其在價值教育的涵納度與顯示度方面會有所差異。高校不同的專業(yè)有不同的育人要求，不同的培訓項目有不同的培訓目標，因而會形成不同的課程體系，不同課程有其特有的教學特點。課程體系作為一個專業(yè)的、獨特的、科學的課程組合，應在育人過程中發(fā)揮合力。專業(yè)課程是課程思政體系建設的基本載體，各類課程之間要相互配合，圍繞“立德樹人”任務開展教育教學活動，幫助學生形成“有理想、有本領、有擔當”的“時代新人”[14]。教師教育課程體系中包括專業(yè)理論課程、教育理論類課程、心理發(fā)展類課程、生理衛(wèi)生類課程、教師專業(yè)技能類課程、教師專業(yè)發(fā)展類課程、政策法規(guī)與教師職業(yè)道德類課程、教師人文素養(yǎng)類課程、教育實踐類課程。根據(jù)每類課程特點及育人價值將每類課程思政目標及要素根據(jù)課程思政指標體系(表1)進行梳理，為各類課程任課教師開展課程思政提供目標引領。

表1 基于教師核心素養(yǎng)的職前職后一體化課程思政指標體系

(二)基于課程思政觀測點的《課程標準》的研制

《課程標準》是教師開展教學活動的方向引領與操作指南，基于教師核心素養(yǎng)的課程思政育人理念要想形成價值合力，需要同一課程的不同任課教師之間在育人價值上形成統(tǒng)一。因此，各門課程可以根據(jù)課程思政目標體系設置思政觀測點，將相應課程的思政要求寫入《課程標準》，以便校內(nèi)教師、兼職教師、新進教師、培訓教師能很快把握課程思政的方向、目標與考核要求，同時也為教師之間進行研討與研究提供載體，從而保證課程思政的育人質(zhì)量。

(三)基于《課程標準》的課程思政開展

課程專家佐藤學在《課程與教師》中提出：“無論是作為‘公共框架’的課程，還是作為學校‘教育計劃’的課程，在課堂情境中只能靠‘教師的課程’——被每一個教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程——來發(fā)揮其現(xiàn)實的功能。”[15]課程專家古德萊德對課程的五個層次的劃分也揭示出領悟與運作的課程是“教師的課程”。在佐藤學與古德萊德所提的課程中，教師憑借預設的文本課程為載體，通過自己對預設課程的個性化解讀形成教師的領悟課程，之后通過課堂教學中師生基于個人經(jīng)驗的雙邊活動生成經(jīng)驗的課程也即“學生的課程”。因此，在課程思政建設過程中，教師起著舉足輕重的作用。各門課程的任課教師要根據(jù)所教課程的特點，領會課程思政的理念，尋找課程思政的結合點，采取合適的教學方式巧妙地將專業(yè)課程中思想政治教育元素提取并融入教學活動中[16]。鑒于教師在課程思政建設中的重要作用，教師培養(yǎng)培訓機構應提供相應支持提升教師專業(yè)素養(yǎng)。高校可以通過教師發(fā)展中心、教師學術沙龍、課程組、教研室等方式為教師提供交流分享的平臺與機會，共同研討課程思政的困惑與改進經(jīng)驗；可以提供相應的培訓提升教師課程思政能力。培訓機構可以成立教師培訓專家?guī)欤杏懻n程思政的貫徹執(zhí)行。專業(yè)課教師也要轉變教學認知，把教師“人人講育人”作為自己的教育信念，堅定不移地在專業(yè)課程中根據(jù)課程標準開展課程思政。教師還需要不斷探索課程教學方式方法的變革，根據(jù)課程思政的目標要求探尋適合的教學方法，以使“教學”與“育人”有機融合。

(四)開展多元化的課程思政評價

科學性、專業(yè)性地開展課程思政評價反饋是課程思政建設鏈條上的一個重要環(huán)節(jié)，也是深化課程思政建設的必然要求，這不但有利于調(diào)動教師課程思政的積極性和創(chuàng)造性，還有助于課程思政建設的規(guī)范化和制度化。高校首先要建立科學的課堂教學評價管理制度，在評估內(nèi)容中除了以往的知識、技能考核外，還應加入情感、態(tài)度、價值觀層面的考核；在評估方式上，可以定期開展教案抽查，掌握教師課程思政的運行情況；在評估主體中，要綜合聽取任課教師、學生、教學督導等人員的意見，基于多元主體的意見有針對性地提出對教師的評價反饋意見，以便教師進一步改進課堂教學。

(五)成立職前職后一體化教師培養(yǎng)團隊

職前職后一體化包括機構一體化、教師一體化、課程一體化三個組成部分，目前各師范院校都在開展教師職后培訓這一工作，師范院校的教師也在承擔教師職后教育這一工作，因此機構一體化、教師一體化已基本實現(xiàn)。課程一體化是各高校要關注的重點與努力方向。高校可成立專門的團隊來研究如何設計一體化的培養(yǎng)目標、如何構建一體化的課程內(nèi)容、如何開展一體化的課程思政教學、如何對一體化的課程思政開展進行考核。通過研究、策劃、組織、實施、考核等制度將基于教師核心素養(yǎng)的職前職后一體化課程思政落實在教師培養(yǎng)培訓各個階段，從而實現(xiàn)卓越教師的培養(yǎng)。▲