小學英語深度閱讀教學策略探析

周夏 秦益鋒

【摘要】由于教師缺乏對語篇資源的充分利用和深度挖掘，小學英語閱讀教學存在單一化、淺層化和低效化的問題，以致學生難以真正深入文本，無法深入理解知識、內涵、主題和文化。在英語閱讀教學中，教師從深度學習的角度出發，探尋開展深度閱讀的策略，可以拓寬學生的文化視野，發展思維品質，培養自主閱讀能力和閱讀素養，從而達到培育英語學科核心素養的目的。

【關鍵詞】深度閱讀;小學英語;教學策略

閱讀作為培養學生思維能力和發展學生核心素養的主要陣地和重要渠道，是英語教學的重中之重。但在實際教學中，有些閱讀教學的目標設定單一，活動設計機械，問題設置淺顯，不利于學生內化新的語言知識，也更無法讓學生深入理解文本，獲得情感體驗。這導致了學生的英語閱讀流于形式，學生也無法從淺顯、機械的閱讀中獲得閱讀的快樂，更難以產生持久的學習興趣與動力。

深度閱讀是深度學習的過程，即通過深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，主動建構個人知識體系，并能遷移應用到真實情境中解決復雜問題的過程。因此，深度閱讀是內化知識、促進思維發展、提升思維品質的有效閱讀方式。它能夠在很大程度上彌補文本閱讀單一化的不足，有助于學生深入理解文本語言，開闊文化視野，發展思維品質，提高自主閱讀能力，從而將培育英語學科核心素養的要求落到實處。

一、拓寬閱讀渠道，鋪墊深度閱讀，增加知識容量

在英語閱讀中積累經驗的第一步便是拓展學生的知識容量。閱讀內容不應囿于教材或必讀書目，進行廣泛的閱讀才是學生增加詞匯量、拓展知識面的重要途徑。廣泛閱讀還可以幫助學生了解不同的文化知識，培育國際視野，提升學習能力。例如，學生閱讀有關新冠肺炎的英語文本，可增加自己對新冠肺炎的認知，掌握防護方法;學生閱讀有關中外節日的英語文本，可比較中外文化的異同，拓寬國際視野;學生閱讀科普類的英語文本，能逐步樹立科學精神，培養探索發現的能力。廣泛閱讀與深度閱讀并不矛盾，二者應相互結合。

以譯林版小學《英語》六年級（上冊）Unit 6 Story time的閱讀教學為例，該文本的主題圍繞Chinese New Year進行。課前，教師可以先帶領學生預習關于春節的內容，通過閱讀書籍或上網查閱資料等方式，增加自己對這一話題的認知。課中，教師引導學生交流分享預習所得，并分層閱讀理解文本，為拓展性課外閱讀作好鋪墊。課后，教師可鼓勵學生進一步開展相關主題的繪本閱讀，在加深對新年認知的同時，增加詞匯量，提升閱讀速度。筆者就向學生推薦了Bringing in the New Year、My First Chinese New Year、Peppa’s Chinese New Year等繪本。這些英語繪本從不同視角介紹了人們如何歡度中國年，如迎新春的準備活動和春節期間的特色活動，凸顯中國元素，詞匯豐富。繪本閱讀的引人讓“春節”這一話題更為立體、飽滿，同時為后續的深度閱讀活動作好鋪墊。

二、聚焦主題意義，實現深度閱讀，建構知識體系

教師在深入研讀文本的基礎上，挖掘語篇的主題意義，確定指向思維發展的教學目標，設置主題意義背景下有情境、有層次的閱讀教學活動，能有效幫助學生發展思維，實現深度閱讀，自主建構新的知識體系。

例如，在進行譯林版小學《語文》五年級（上冊）Unit 2 A new student的單元復習時，就可以進行拓展閱讀教學。本單元的話題為“新同學了解新學?！?，單元復習課的主題意義可以設定為：了解自己的學校，熱愛自己的學校，描繪心目中的理想學校。基于主題意義，筆者設計了一條單元復習課任務鏈：在主題閱讀中習得新詞匯→在情景中運用語言→在寫作中發展思維，從而培養學生聚焦主題意義、在深度閱讀中整體提升并建構新的單元知識體系的自主復習能力。教學設計如下：

拓展性主題閱讀：Bobby and Sam’s Animal School

Step 1：學生回顧本單元教材內容，建構核心語言知識結構圖：school-There is/are-classroom/music room-nice/big;

Step 2：學生自主拓展閱讀Bobby and Sam’s Animal School，圈畫出新詞匯swimming pool、swing、gym、bakery等，并運用聯系上下文、結合插圖、以舊引新、自然拼讀、互助合作等策略學習新詞匯，完成理解性閱讀任務;

Step 3：學生根據知識結構圖介紹Bobby和Sam的學校，在新的情境中運用語言，將新舊知識相融合，使之建構內化為更綜合的知識體系，完成解釋性閱讀任務;

Step 4：學生對比思考并討論：Which school does Nancy/Sam/Bobby like？ 觸發學生再次深度閱讀教材及拓展文本，進一步提煉本單元的主題意義：Everyone loves her/his own school， so do we. Let’s make our school better！ 從而完成批判性閱讀任務;

Step 5：學生設計并介紹自己夢想中的學校，為建設美麗校園出謀劃策。此環節要求學生將深入思考后的閱讀體驗外化為口頭表達與書面表達，有助于他們主動建構個人知識體系并將其遷移應用到真實情境中解決復雜問題?；谏疃乳喿x的寫作活動，避免了說教式的寫作指導，學生的思維得到發展，綜合語言運用能力也得到提高。

以上教學設計是基于主題意義引領下的環環相扣、層層遞進的任務活動，讓學生的語言學習在單元復習中有梯度地持續遞進，從而促進其語言能力和思維品質的融合發展。

三、設置鏈式問題，引導深度閱讀，促進思維進階

閱讀教學始于問題，并以不同層次的問題推進閱讀和思考的深入。為了培養學生的思維品質，引發學生深入思考，教師應設置環環相扣的問題鏈，由淺入深地推動學生思維的發展。這些問題既可以是關于檢索細節的淺層閱讀問題，又可以是涉及內容概括、體會主旨、評價與欣賞的深度閱讀問題，引導學生深入思考的同時培養學生的思維品質。

以譯林版小學《英語》六年級（上冊）Unit 4 Story time的閱讀教學為例：文本主要圍繞Mike一家過去與現在生活方式上的一些變化，主題內涵可定義為“人們生活的變化”。學生的學習目標是可以用英語表達自己生活的變化，并就這些變化表達自己的見解。在閱讀教學中，筆者通過設計問題鏈培養學生的邏輯性思維。問題如下：

Q1： What could Mike do six years ago？/What can he do now？

Q2： What could Mr/Mrs Brown do twenty years ago？/What can Mr/Mrs Brown do now？

Q3： What could Mike’s grandpa do thirty years ago？/What can Mike’s grandpa do now？

回答以上三個問題，學生能夠有條理地輸出文本，并在對比變化中學會概括與歸納。

Q4： What could you do six years ago？/What can you do now？

Q5： How did you go to Nanjing ten years ago？/How can you go to Nanjing now？

Q6： Did people have computer lessons thirty years ago？/Do you have computer lessons now？

Q7： Did people plant rice by themselves many years ago？/How do they plant rice now？

通過以上四個問題串成的問題鏈，筆者引導學生關注生活中衣、食、住、行等方面的變化，讓學生的思維發散開來。

Q8： Do you like the changes？ How are these changes？

Q9： Is it good to be grown up？

通過回答以上兩個問題，筆者引導學生積極地思考生活中的變化——學生是否喜歡這種變化？學生是否受益于這些變化？筆者希望通過探討這兩個問題，培養學生的批判性與創造性思維。以上問題鏈的設置具備如下兩個特征：

1.所有問題都具備關聯性、邏輯性、層次性。先從課文Mike一家過去與現在變化切入，再到探討自己的生活中過去與現在發生的變化，進而挖掘主線“衣、食、住、行方面的變化”，最后思考對這些變化的看法。

2.這串問題鏈有助于學生多元思維的發展。Q1～Q3培養學生的邏輯性思維，Q4～Q7培養學生的發散性思維，Q8和Q9培養學生的批判性思維。

四、借助插圖情境，推動深度閱讀，實現遷移創新

小學生知識儲備少，理解能力薄弱，但形象思維能力較為突出，因此在進行英語繪本閱讀教學時，教師可借助繪本插圖，利用文本留白，讓學生觀察插圖情境后進行思考、想象，助推深度閱讀，實現知識的遷移創新。

在結束譯林版小學《英語》三年級（上冊）Unit 4 Story time的教學之后，筆者選取攀登英語閱讀系列繪本I Love My Sister進行補充閱讀。筆者借助繪本插圖情境進行拓展融合教學，實現了語言內化，豐富并深化了課文主題。在該繪本的閱讀中，筆者先展示了繪本中的這幅圖片：

<D：＼jjy專用＼工作＼閱讀教科研22年5月＼QQ圖片20220329210748.png>

圖片大意是：爸爸下班后發現妹妹在樓梯上，爸爸用手推著眼鏡。此時筆者引導學生觀察爸爸驚訝的表情，大膽想象爸爸會說些什么?！癘h，no！”“Oh my god！”結合自己的英語口語積累，學生的回答既生動又貼切。這是在引導學生讀細節的過程中一邊拓展知識，一邊激活他們已掌握的英語知識。

接著筆者引導學生觀察下一幅圖：

圖中，爸爸一只手拿著蘋果，另一只手抱著妹妹。筆者再次引導學生觀察爸爸的表情，想象爸爸會對妹妹說些什么。有的學生立刻搶答：“This apple is for you. ”筆者繼續引導學生讀細節：“妹妹在爬樓梯，想去摸摸全家福，但是爸爸覺得很危險，爸爸會怎么說呢？”在觀察了細節之后，學生再次回答：“Don’t climb， baby. I love you. ”接著， 筆者讓學生進行角色扮演，在表演的過程中感受人物的心境，體會文本的情感。既激發了學生學習的興趣，又培養了學生的語言表達能力。

隨后，筆者讓學生欣賞下一幅圖：

這幅圖大意是：妹妹鉆進了垃圾桶，媽媽一臉驚訝。筆者讓學生猜測：“媽媽會說些什么？”有的學生說：“Oh， my dear！”有的則說：“Are you OK？”基于學生的猜測，筆者引導學生通過觀察媽媽和妹妹的表情變化，猜測媽媽會怎么說。一些學生脫口而出：“Don’t cry.”部分學生甚至會表達：“Don’t be sad.”

在分析以上插圖的基礎上，為培養學生的語言表達能力，讓學生在情境中思考，在情境中學會遷移知識，筆者引導學生根據文本創設了屬于自己的繪本內容：

This is my father. He loves my sister.

Father： This apple is for you. I love you.

Sister： Thank you， dad. I love you， too.

This is my mother. She loves my sister.

Mother： Don’t cry. I love you.

Sister： I love you， too.

該教學過程中，教師通過引導學生觀察插圖，創設與生活相關的社會情景，激活學生已有的知識，提取相似的生活經驗，并讓學生在具體場景中理解語言、表達語言。這就讓學生將已有的經驗內化，并用英語表達出來，完成知識的遷移運用。

總之，深度閱讀不僅是一種良好的閱讀習慣，更是一種深度學習文本的過程。在英語閱讀教學中，教師要發展學生的思維能力，在深度解讀教材的基礎上設計問題，讓學生在思考問題中深入探究文本的主題意義，關注文體特征與語言特點，思悟語篇蘊含的觀點和作者的價值取向，真正做到閱讀與思考同步深入，讓學生成為能閱讀、會思考的優秀閱讀者。

【基金項目】

本文是江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“KCS理念下小學英語教師專業發展的區域研究”（課題立項編號：J-c/2020/20）和無錫市教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題“KCS理論指導下的小學英語課堂教學設計區域研究”（課題立項編號：B/D/2018/003）的階段成果。

【參考文獻】

[1]余玲艷，代建軍.語文深度閱讀教學的分析模型[J].教育科學研究，2017（5）：49-53.

[2]宋潔清.初中英語深度閱讀教學策略探析[J].中小學外語教學（中學篇），2020（10）：9-14.

[3]毛慶艷.核心素養視角下的小學英語深度閱讀教學[J].小學教學設計，2021（12）：49-52.

（作者單位：周夏，江蘇省宜興市芳莊小學;秦益鋒，江蘇省宜興市教師發展中心）