互動視角下的讀后續(xù)寫教學實踐探究

摘 要：互動是各類學習的源頭，互動產(chǎn)生協(xié)同，互動強則協(xié)同強。本文基于互動視角，結合讀后續(xù)寫任務的特征，提出了聚焦寫前、寫中、寫后三個階段的互動策略：寫前互動，解構文本;寫中互動，構思拓展;寫后互動，反思提高。同時，本文以2021年英語新高考I卷的讀后續(xù)寫題為例進行實踐探索，旨在提升學生的讀后續(xù)寫能力。

關鍵詞：讀后續(xù)寫;互動;協(xié)同;支架

一、問題的提出

廣東省高考自2021年6月起采用全國卷，英語試卷寫作部分有讀后續(xù)寫題型，在命題要求上與浙江卷基本保持一致，但基于為學生提供更真實的寫作情境的命題理念，全國卷取消了使用關鍵詞的要求，主要要求考生根據(jù)所提供的語言材料（350詞以內(nèi)）和兩個段落開頭句進行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成一篇與給定材料邏輯銜接、情節(jié)和結構完整的短文。為續(xù)而讀、先讀后續(xù)是讀后續(xù)寫題型的特征，考生須具備較好的理解和表達能力才能較好完成該任務，內(nèi)容的豐富性、邏輯的連貫性和語言的一致性是重要的評價維度。

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生的續(xù)寫作文存在主題、內(nèi)容、邏輯、用語與原文協(xié)同度低的問題。具體表現(xiàn)為續(xù)寫內(nèi)容未能有效服務主題，與主題無關甚至相矛盾;情節(jié)與原文或兩個段首句脫節(jié)，缺乏銜接;續(xù)寫部分的人物刻畫與原文的人物性格特點不符;用語與原文相差甚遠，表達隨意，續(xù)寫作文質(zhì)量不高。

二、原因與對策

學生在續(xù)寫作文中出現(xiàn)上述問題的根源在于缺乏互動的意識與能力。在續(xù)寫前與文本互動不足，對原文的理解不透徹，未能把握原文提供的寫作情境和理清故事的背景、主題、人物、情節(jié)的邏輯關系等;續(xù)寫過程中與續(xù)寫關鍵要素互動不足，導致內(nèi)容空洞、情節(jié)脫節(jié)、邏輯混亂、語言使用隨意，語言質(zhì)量與前文相差甚遠;續(xù)寫后的評價過程中互動不足，主要是教師的評價，缺乏學生自評、生生互評，評價促學成效甚微。

學習過程本身是一個動態(tài)的生成過程，讀后續(xù)寫也不例外。在讀后續(xù)寫過程中，學生應處于積極的交互狀態(tài)，首先與文本互動，對文本進行解構，厘清文本的關鍵要素、邏輯關系等，繼而在新的情境中分析問題、解決問題，即根據(jù)兩個段首句與原文互動，實施內(nèi)容創(chuàng)造和語言模仿。在此過程中，學生需不斷與自身產(chǎn)出互動，與文本各關鍵要素互動，最終生成續(xù)寫作品。同時積極參與到寫作后的評價互動中，接受反饋、生成反饋、給予反饋，與自身原有認知互動，與同伴和教師互動，逐步更新認知，修改和完善產(chǎn)出，最終提高讀后續(xù)寫能力。

基于互動視角，本文提出教師在學生讀后續(xù)寫過程中強化互動，能提高讀后續(xù)寫的教學成效。例如，在文本解讀階段，教師可在加深文本理解、解析謀篇布局等方面開展強化學生與文本互動的活動，如要求學生做筆記，標注出能引發(fā)續(xù)寫互動的關鍵信息和表達等，為續(xù)寫搭建支架。在續(xù)寫階段，引導學生以語篇主題為導向，結合具體的語篇特點開展與文本各關鍵要素的續(xù)寫互動， 如敘事語篇的關鍵要素常包括關鍵角色間的互動、與自身的互動、與他人的互動、與社會的互動及與環(huán)境的互動，以推動故事情節(jié)和人物情感的發(fā)展，最終實現(xiàn)文章主題的傳遞。在續(xù)寫后的評價階段，教師要引導學生開展多元、多維、多樣的評價互動，師生、生本和生生之間積極互動，發(fā)揮評價的促學功能，提高寫作質(zhì)量。

三、相關理論依據(jù)

《現(xiàn)代漢語詞典》中，“互動”的意思是“相互作用，相互影響”。互動是一種學習方式，主要指教師與學生、學生與文本、學生與學生之間的對話和合作。互動是各類學習的源頭，互動產(chǎn)生協(xié)同，互動強則協(xié)同強。語言學習的互動協(xié)同模式就是基于該理念提出來的，即互動是協(xié)同的前提，互動雙方為實現(xiàn)有效溝通，會相互回應或調(diào)整，最終實現(xiàn)心智表征和語言表達的趨同或協(xié)同。

基于以上理念，王初明建議在讀后續(xù)寫教學過程中發(fā)揮教師指導的積極作用，引入人際互動因素和設計互動任務以增強互動強度，從而提高學生作品與原文的協(xié)同程度，發(fā)揮“續(xù)”的促學功效。

四、互動視角下的讀后續(xù)寫教學實踐

基于互動視角，結合讀后續(xù)寫的任務特點，本文建議將讀后續(xù)寫教學過程劃分為三個階段：讀寫前、讀寫中和讀寫后。

1.寫前互動，解構文本。這個階段的互動目的是對文本進行解讀。對文本的解讀應從What（主題和內(nèi)容）、Why（主題和作者）、How（文體和語言）三個問題入手，要對文本的主題和內(nèi)容、所蘊含的深層含義、所承載的價值取向以及作者有效傳遞主題的形式等方面進行探究。教師要引導學生與文本開展基于這三個問題的互動，對文本進行解構，為續(xù)寫搭建支架。

2.寫中互動，構思拓展。在這個階段，教師要引導學生以主題意義為導向開展多元互動，合理創(chuàng)造、構思續(xù)寫情節(jié)，使續(xù)寫內(nèi)容在語言結構、語言風格、邏輯和情感方面與前文保持較好的協(xié)同，以實現(xiàn)主題意義的有效傳遞。可以對原文的故事背景、情節(jié)、關鍵人物、主題、語言風格和修辭手段等關鍵要素展開多元互動，實施內(nèi)容創(chuàng)造和語言模仿。

3.寫后互動，反思提高。在這個階段，教師要引導學生開展多元、多維、多樣的評價互動，以優(yōu)化學生的寫作效能。

下面以2021年英語新高考I卷的讀后續(xù)寫題為例，探討如何在讀后續(xù)寫教學過程中開展互動教學活動。

階段一：解構互動，確定故事走向。題目所提供文本講述了在母親節(jié)一對雙胞胎秘密早起為母親制作早餐的故事，內(nèi)容輕松活潑，富有童趣和愛心。結合敘事語篇特征，對文本關鍵信息進行梳理，如下表所示：

關于How的探究，聚焦故事的語篇結構和情節(jié)：雙胞胎想給母親做早餐來慶祝母親節(jié)，結果粥溢鍋了，面包糊了，廚房一團糟，這是故事發(fā)展的明線;還有一條表達人物內(nèi)心的暗線：雙胞胎從一開始的興奮和信心滿滿陷入了驚恐和失望。在語言表達上，文本講的是制作早餐的過程，情節(jié)主要靠動作推進，使用的動詞質(zhì)樸、簡潔，如“They put some rice into...and left it to boil while they made...”，語言輕松活潑，洋溢著孩子的天真和愛心，如“There was nothing to it. Jenna and Jeff knew exactly what to do”。

階段二：生成互動，細化故事情節(jié)。首先構思情節(jié)。原文中呈現(xiàn)了一系列問題：粥溢鍋了，面包糊了，廚房一團糟，續(xù)寫部分要解決問題。根據(jù)第一個段首句“As the twins looked around them in disappointment， their father appeared.可知雙胞胎的父親出現(xiàn)了，該段的互動對象是父親和雙胞胎。由第二個段首句The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up.”，可知該段的互動對象是母親和雙胞胎。結局是實現(xiàn)了計劃，確定第一段的內(nèi)容是父親幫助雙胞胎做好了早餐（解決了問題），第二段的內(nèi)容是母親見到早餐后驚喜而感動。下一步要細化活動過程，第一段可分解為以下幾個步驟：父親了解了情況;父親讓雙胞胎打掃廚房（解決了廚房一團糟的問題）;父親幫助做早餐（解決了做早餐失敗的問題）。而第二段主要寫雙胞胎祝母親節(jié)日快樂，可分解為以下幾個步驟：母親醒來看到早餐后很驚喜;母親吃了早餐;母親贊揚了雙胞胎;故事結局：回應主題。續(xù)寫的兩個段落各自構成相對完整的動態(tài)生成系統(tǒng)，又共同推動故事的發(fā)展，助力故事主題的傳遞，層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了寫作過程的互動性特征。

語言的模仿，其實質(zhì)是與原文的用語互動。因為續(xù)寫就是以作者的口吻接著寫下去，要延續(xù)作者的語言風格。本敘述語篇語言樸實，復雜句式不多，但平實的語句中蘊含深情。敘事文章中，描寫是最重要的表達方式，要借助細節(jié)描寫，刻畫具體的形象和具有畫面感的場景，需運用“展示而非講述”的策略，可以通過動作、情感、環(huán)境三方面的描寫來實現(xiàn)。本文主要通過為母親做早餐來體現(xiàn)家庭成員間的溫情，著重動作和情感這兩方面的描寫。下表是對原文中部分相關描寫的整理：

與原文的用語互動是指對語言表達層面的關鍵要素作出回應，可著力進行人物的動作和情感描寫，并輔以適當?shù)沫h(huán)境描寫。例如，第一段的描寫：父親了解了情況：knew what they were up to （動作描寫）;父親讓雙胞胎打掃廚房：told them to clean up the kitchen （動作描寫）;父親幫助做早餐：made some egg sandwiches， cooked some porridge（動作描寫）;雙胞胎的反應：cheered up （情感描寫），help clean the kitchen （動作描寫）。第二段的描寫：雙胞胎祝母親節(jié)日快樂：hugged her and shouted， “Happy Mother's Day...” （動作描寫）;母親看到早餐后很驚喜：eyes widened at the sight of the breakfast （情感描寫）;母親吃了早餐：bit into a sandwich （動作描寫）;母親贊揚了雙胞胎：said it was the best she had ever tasted （動作描寫）。關于環(huán)境描寫，第一段可以描述原來一團糟的廚房變得干凈整潔并充滿了早餐的香氣;而第二段的描寫場景是媽媽的臥室，可以描述原來安靜的房間此時充滿了一家人的愛等。

總之，讀后續(xù)寫中內(nèi)容的創(chuàng)造是與原文內(nèi)容和主題互動，而語言的模仿是與原文的用語互動。各個階段所進行的互動活動都需有明確的指向，要基于具體的任務特點，選取有助于完成續(xù)寫任務的關鍵要素開展互動，使閱讀過程與寫作過程有機融合，體現(xiàn)讀后續(xù)寫過程的互動性、創(chuàng)造性特征。

階段三：評價互動，優(yōu)化寫作效能。評價過程本身就是互動的過程，是評價主體與客體、其他評價主體之間的互動，評價參與者在互動的過程中加深理解、拓展思維、修正完善，最終提升學習能力。結合讀后續(xù)寫的高考評價標準可以從主題理解的準確性、情節(jié)設計的合理性、語言表達的準確性和豐富性三個維度對學生的續(xù)寫作文開展學生自評、生生互評、師生共評等互動活動，同時可以結合實際學情進一步細化和補充評分細則，如句式、書寫、卷面、字數(shù)等方面的要求。強調(diào)互動的評價是注重引導學生參與的評價，教師的指導旨在提高評價互動的強度和效度，充分發(fā)揮評價的促學功能，優(yōu)化寫作效能。

五、結語

學生讀后續(xù)寫能力的提高需要長期的積累和訓練，是一個循序漸進的動態(tài)生成過程。互動視角下的讀后續(xù)寫教學要求教師在教學實踐中基于具體的語篇特點為學生搭建閱讀、寫作和評價支架的同時引入人際互動因素、設計互動任務，以提高互動強度和效度。引導學生與文本互動，理解感悟作者的寫作思路;與自身互動，構成連貫、完整、而有邏輯的系統(tǒng);在寫作后進行多元評價互動，提升以評促學功效。總之，教師的有效指導可使學生的互動過程更具指向性，從而提高互動效能，最終提升學生的讀后續(xù)寫能力。

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作者簡介：謝潔琳（1980.05-），女，廣東江門人，廣州空港實驗中學，中學一級教師，研究方向：高中英語有效教學、讀后續(xù)寫。

基金項目：本文系廣州市白云區(qū)教育科研小型課題“基于支架理論的新高考英語讀后續(xù)寫教學的實踐研究”（項目編號：2021XKT191）的階段性研究成果。