基于主題意義引領(lǐng)的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)探究
——以Unit 3 Reading The Curse of the Mummy為例

孫超 張航

一、主題意義的重要性及定義

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出“英語課程應(yīng)把對(duì)主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)”；倡導(dǎo)以主題意義為引領(lǐng)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)（教育部 2020）。什么是“主題意義”呢？《課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有給出明確定義。陳新忠（2018）在《高中英語教學(xué)中語篇的主題與主題意義》一文中提出：“主題意義指主題呈現(xiàn)的核心思想或深層含義，往往與文化內(nèi)涵和情感、態(tài)度、價(jià)值觀有關(guān)。”由此可以大致確定：主題意義的探究涉及語篇的深層含義，包含價(jià)值取向、寫作意圖、情感態(tài)度等。

二、主題意義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)的引領(lǐng)作用

主題意義是如何引領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的呢？下面以譯林版高中《英語》Module 2 Unit 3 Reading The Curse of the Mummy為例，探究主題意義對(duì)閱讀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)六個(gè)主要環(huán)節(jié)的引領(lǐng)作用。

（一）文本解讀

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)通過回答What、Why、How三個(gè)問題對(duì)語篇進(jìn)行解讀。其中Why要求回答“語篇的深層含義是什么，語篇所承載的價(jià)值取向是什么，或者分析作者或說話人傳遞了什么樣的意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向”（梅德明、王薔 2018）。然而，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，很多教師對(duì)Why這一問題解讀較少或不知如何解讀。

教師在解讀The Curse of the Mummy的文本內(nèi)容、尋找語篇主題意義時(shí)很困惑。通過研讀語篇，首先解決了What的問題，即“語篇的主題與內(nèi)容是什么”。

文章的標(biāo)題是“木乃伊的詛咒”，介紹了探險(xiǎn)家霍華德·卡特（Howard Carter）的人生經(jīng)歷及其一生中最重要的發(fā)現(xiàn)——圖坦卡蒙國(guó)王陵墓，以及由此引發(fā)的關(guān)聯(lián)人員與動(dòng)物的離奇死亡事件。文章最后呈現(xiàn)了關(guān)于離奇死亡的三種解釋：一是“巧合”；二是“木乃伊的詛咒”；三是“細(xì)菌的吸入”。那么，文章的主題意義是什么呢？編者為什么把這篇文章放在這兒呢？這就需要通過文本解讀回答Why的問題，即文本的深層含義，如價(jià)值取向、寫作意圖、情感態(tài)度是什么。

在本課重點(diǎn)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)上，一些教師可能自然地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)是否真的存在“木乃伊的詛咒”進(jìn)行討論，培養(yǎng)他們的思辨能力，指向核心素養(yǎng)發(fā)展。這種設(shè)計(jì)固然是必要的，但文本的主題意義似乎并不止于此；因?yàn)槿绻@樣，那么文本標(biāo)題The Curse of the Mummy和單元標(biāo)題Amazing people好像沒有什么關(guān)聯(lián)性。聯(lián)系單元標(biāo)題Amazing people來看，The Curse of the Mummy傳遞的主題意義：有作為的人的優(yōu)秀品質(zhì)對(duì)其成就的積極影響。教師再次仔細(xì)研讀文本發(fā)現(xiàn)，事實(shí)上霍華德·卡特一生中之所以有重要的發(fā)現(xiàn)，與他所具備的一些優(yōu)秀品質(zhì)有關(guān)，而且文本在描寫霍華德·卡特時(shí)用的是 brave、bright、curious about、an amazing discovery等褒義詞。因此，在深度解讀語篇的主題意義時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)問題：（1）Do you think Carter’s discovery is amazing?（2）What kind of personalities lead to the discovery?引導(dǎo)學(xué)生探究和明白人物自身的優(yōu)秀品質(zhì)是其取得amazing成就的關(guān)鍵。教師在解讀文本時(shí)重點(diǎn)關(guān)注了閱讀文本與單元主題意義的一致性和文本中的用詞色彩，比較深入地解讀了文本的主題意義。因此，語篇主題意義的“出來”是文本解讀的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，同時(shí)大致規(guī)化了對(duì)文本解讀的基本方式和關(guān)注角度。

（二）學(xué)情分析

傳統(tǒng)的學(xué)情分析往往表述為“學(xué)生的英語基礎(chǔ)較好、熱情較高”等,這樣的表述是寬泛和模式化的，沒有或缺乏與所要學(xué)習(xí)的語篇內(nèi)容的具體對(duì)接。

教師在設(shè)計(jì)The Curse of the Mummy的閱讀教學(xué)時(shí)預(yù)測(cè)學(xué)生對(duì)霍華德·卡特發(fā)現(xiàn)圖坦卡蒙國(guó)王陵墓的重要性可能認(rèn)識(shí)不足，于是打了個(gè)比方：霍華德·卡特發(fā)現(xiàn)了“圖坦卡蒙國(guó)王陵墓”就好比某人發(fā)現(xiàn)了“秦始皇的陵墓”，那么這個(gè)人、這件事不是“amazing”嗎？

在主題意義指引下的學(xué)情分析中，教師要將學(xué)生的實(shí)際情況與文本解讀所需的具體知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，基于他們對(duì)文本主題意義探究過程中可能遇到的具體困難設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

（三）目標(biāo)制訂

對(duì)The Curse of the Mummy閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教師作了以下嘗試：

By the end of this section，students will be able to：

（1）Explain why it is called The Curse of the Mummy；

（2）Analyse whether it is a curse；

（3）Find out what kind of personalities lead to the amazing discovery；

（4）Reflect on what kind of personalities a student should develop to be an amazing people.

這些緊密關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的目標(biāo)要求學(xué)生不斷深入研讀文本，探究主題意義——有作為的人自身的優(yōu)秀品質(zhì)對(duì)其成就的積極影響。在教學(xué)過程中，教師融合了語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)，旨在落實(shí)“立德樹人”。

當(dāng)主題意義“出來”了，核心素養(yǎng)也就得以培養(yǎng)與發(fā)展了，立德樹人、學(xué)科育人也就落實(shí)了；當(dāng)以主題意義探究為核心設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在邏輯就有了統(tǒng)一指向性，目標(biāo)間是“整體、關(guān)聯(lián)、遞進(jìn)”的。

（四）內(nèi)容取舍

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中往往面臨課堂時(shí)間有限和教學(xué)內(nèi)容太多之間的矛盾。這就需要教師仔細(xì)考量，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行取舍。在實(shí)際閱讀教學(xué)中，不少教師進(jìn)行過多細(xì)節(jié)的解讀，導(dǎo)致課堂“虎頭蛇尾”，沒有將想要的效果呈現(xiàn)出來。

在分段理解The Curse of the Mummy環(huán)節(jié)，教師針對(duì)Para.4—5僅設(shè)置了一個(gè)問題，即“Do you think the deaths is strange or not?”作者在這兩段進(jìn)行的大量渲染描寫，除了能增加文本的故事性、神秘性外，更重要的是為了引出關(guān)于“Is it a curse?”的討論。那么，到底是不是“詛咒”呢？教師針對(duì)Para.6—8也只設(shè)置了一個(gè)關(guān)鍵問題：“How old is Cater when he died?”引領(lǐng)學(xué)生明白：作為領(lǐng)隊(duì)的霍華德·卡特活到65歲，那會(huì)是一個(gè)“詛咒”嗎？

因此，在有限的課堂時(shí)間里為了取得最理想的效果，與探究語篇主題意義最密切的內(nèi)容（關(guān)鍵細(xì)節(jié)）就取，否則就予以舍棄，所謂教之道在于“度”。

（五）教法選擇

在教與學(xué)的方式上，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確倡導(dǎo)以主題意義為引領(lǐng)、六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀；提倡教師“放手”，學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的課堂。

教師在The Curse of the Mummy的教學(xué)中作了一些“放手”與“啟發(fā)”問題或活動(dòng)（鏈）設(shè)計(jì)。例如，為了讓學(xué)生明白霍華德·卡特是一個(gè)amazing的人，教師先讓學(xué)生完成兩個(gè)任務(wù)：（1）Find out the words or phrases that describle Carter’s personalities.（2）Answer the question：what discovery did Carter find?并提醒他們“圖坦卡蒙國(guó)王陵墓”就好比“秦始皇的陵墓”。又如，為了讓學(xué)生明白一些與陵墓發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)的人員與動(dòng)物的相繼離奇死亡并不是受到“木乃伊的詛咒”，教師首先提問：（1）How old is Cater when he died?（2） If it were a curse，who would be died first?這樣的設(shè)計(jì)給學(xué)生傳遞了比較清晰的邏輯線索，使他們順著線索思考、探究，而不只是簡(jiǎn)單地給出答案。

因此，圍繞主題意義設(shè)計(jì)有層次性、遞進(jìn)性的問題或活動(dòng)（鏈）時(shí)在很大程度上指明了教與學(xué)的較佳方式。

（六）評(píng)價(jià)反饋

評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)后容易被師生疏忽的。李寶榮（2018）在《基于主題意義開展英語閱讀教學(xué)的思路與策略》一文中提到：“主題意義探究貫穿精泛結(jié)合的閱讀活動(dòng)，輸出任務(wù)是學(xué)生深化主題意義理解、提升主題表達(dá)能力的重要保障。”

教師在The Curse of the Mummy的教學(xué)中設(shè)計(jì)了以下評(píng)價(jià)活動(dòng)：簡(jiǎn)介霍華德·卡特及其最amazing的發(fā)現(xiàn)，并說一說要想成為像主人公那樣有成就的人應(yīng)具備的品質(zhì)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：（1）依據(jù)文本；（2）內(nèi)容銜接連貫；（3）80 詞左右。

根據(jù)“教、學(xué)、評(píng)一體化”原則，評(píng)的活動(dòng)應(yīng)體現(xiàn)對(duì)主題意義的領(lǐng)會(huì)與實(shí)踐。例如，教師可以設(shè)計(jì)與文本主題意義相關(guān)聯(lián)的辯論、采訪、話劇編演、寫作等活動(dòng)，促使學(xué)生進(jìn)行遷移創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用、知行合一。

結(jié)語

總而言之，以主題意義引領(lǐng)進(jìn)行文本解讀、學(xué)情分析、目標(biāo)制訂、內(nèi)容取舍、教法選擇、評(píng)價(jià)反饋，整個(gè)課堂教學(xué)就有了主線，就有了內(nèi)在邏輯統(tǒng)一性，就有了深度，從而有助于落實(shí)“整合、關(guān)聯(lián)、發(fā)展”的新課程觀。基于主題意義引領(lǐng)的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架如下表所示：

基于主題意義引領(lǐng)的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)基本框架

當(dāng)然，主題意義的解讀是多樣化的，由此對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的具體引領(lǐng)作用也不盡相同。本研究只是嘗試搭建了一個(gè)基本框架，還需更多角度解讀與實(shí)踐。