高中英語教師混合式培訓模式實踐與思考
——以“指向讀后續寫的原著小說讀寫培訓”為例

張培紅 王玉艷

引言

教師的專業水平是確保和提高教育質量的關鍵因素，教師培訓是促進教師專業發展的重要途徑之一。自1999年《中小學教師繼續教育規定》頒布以來，我國的教師培訓發展迅速。為了提高培訓質量，教師培訓機構積極探索培訓模式。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出“轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修”。

2016年，浙江省實施英語學科高考改革，寫作部分采用了新題型——讀后續寫，綜合考查學生的語言能力、文化意識和思維品質。文學閱讀是所有閱讀的核心，具有發展語言和思維的特殊功能（黃遠振、蘭春壽，等 2014）。教師開始把小說等文學作品納入日常教學，并積極探索有效的教學策略。為了促進一線教師在該領域的專業成長，金華某學院設計了“指向讀后續寫的原著小說讀寫培訓”項目，并采用混合式培訓模式開展主題研修活動。

一、混合式培訓的內涵

混合式學習（Blended Learning）這一概念最早出現在由美國EPIC Learning培訓機構1999年發布的一篇新聞報道中（王一丹、阮高峰 2018）。在形式上，混合式學習整合了信息技術與傳統面對面授課，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性（楊永芳 2017）。在教學策略上，混合式學習融合了建構主義、行為主義及認知主義。混合式培訓是混合學習的相關理論和模式在教師培訓中的應用。

在國內，近二十年來，互聯網技術迅速發展并被廣泛運用到教育教學領域，引發了教育和學習模式的變革。以互聯網技術為支撐的遠程培訓組織形式被很多培訓機構嘗試。2012年“國培計劃”中小學教師示范性培訓項目采用集中培訓和遠程培訓相結合的方式對義務教育骨干教師實施培訓，2013年《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》要求各地積極推動教師線上和線下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習。自此，混合式培訓作為一種新的教師培訓組織模式被廣泛應用到中小學教師培訓中。

混合式培訓模式不是簡單地把互聯網技術用作培訓手段，它是一種多維、綜合的模式，需要在形式、主體、活動及關系中實現互動與融合（韓非、李樹培 2017）。結合實踐，本研究認為：

形式：線上研修與線下研修的融合。兩者的融合是相輔相成的，為實現共同的培訓目標進行。兩者的比例、時長、順序和具體內容也因不同項目的不同培訓目標而靈活變動。

主體：培訓專家團隊與學員的融合。培訓專家團隊指由培訓機構的項目研發團隊，線上、線下研修的教師團隊組成的師資力量。培訓專家團隊設計、組織、管理、評價培訓活動，并根據學員的實踐反饋推進培訓活動。學員積極完成培訓內容并進行相關課題的研究，可以加入培訓專家團隊，豐富培訓內容，拓寬培訓思路。研究成果培訓目標的達成需要兩個主體的通力合作。

活動：結構化學習和自發性學習的融合。結構化學習包括培訓機構組織的線下面對面培訓活動和由培訓機構或培訓專家團隊組織的線上研修活動。自發性學習指學員根據自身在該領域的專業成長需求、自主選擇在線內容進行的學習。自發性學習體現了混合式培訓模式的靈活性和針對性。

關系：學員個體之間的關系，個體與群體之間的關系。教師的專業成長不僅依靠教師的個人學習，還依托同伴的互助和學習共同體、教研組等學習群體的滋養。組織適合個人成長和群體發展的研修活動，兼顧兩者的關系是混合式培訓關注的一個重點。

相比單一的線下面對面培訓或遠程培訓，混合式培訓模式以“網絡平臺為支撐，以需求為導向，以現實問題為中心”（蘭云波 2017），能幫助學員突破時間和空間的限制，緩解工學矛盾，使培訓活動更具針對性，培訓目標更明確，從而能激發其主動性和參與性，持續促進其專業成長。

二、實施讀后續寫混合式培訓的現實背景

為了確保培訓質量，培訓者以問卷調查和個別訪談的形式對培訓背景進行了摸底，發現教師迫切需要解決以下問題：

第一，需要應對工學矛盾。高中英語教師教學任務重，難以在規定的時間和地點參加集中培訓，系統地完成某一主題的繼續教育，難以實現專業成長。

第二，需要讀后續寫理論的系統指導。讀后續寫理論是由廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心王初明教授于2012年提出的。以“中國知網”數據庫為信息源，按關鍵詞包含“讀后續寫”檢索2012—2016年6月期間只得到37篇文章。教師迫切需要領域專家解讀續寫理論及其遷移運用。

第三，需要建立學習共同體。《普通高中英語課程標準（實驗）》要求“教師在教學中注意發展學生的批判性思維能力和創新精神。課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造力和想象力”。實際上，大多數教師的日常教學圍繞詞匯、語法等語言知識展開，很難滿足新課標的要求。這一訓情要求建立學習共同體，在教學中實踐續寫理論，相互交流，遇到問題時可向線上專家咨詢。

基于以上情況調查，金華某學院采用混合式培訓模式組織“指向讀后續寫的高中英語原著小說讀寫培訓”。

三、讀后續寫混合式培訓模式的構建和實施

在混合學習理論的指導下，學院以提高高中英語教師讀后續寫教學能力為導向，以英語原著小說讀寫教學為切入點，以某英語資源的微信公眾號為平臺支撐，采用混合式培訓模式開展了“指向讀后續寫的原著小說讀寫培訓”，以“平臺預熱研修—線下集中培訓—校本+網絡研修—總結、提升、推進”四段式路徑實施（見圖1）。

圖1

（一）平臺預熱研修

在設計方案前，項目負責人通過問卷調查及個人訪談等形式，了解一線教師在原著小說讀寫教學方面的困惑及培訓需求，并以此為依據設計培訓課程。項目申報審核通過后，項目負責人把項目的實施方案、培訓專家的相關論文、課題研究成果及實踐環節用到的教學材料通過培訓QQ群發送給學員，要求學員在開課前完成自學。這樣的預熱研修可以讓學員對培訓目標、培訓課程、培訓要求等做到心中有數，增強培訓的針對性和目的性，提升培訓效果。

（二）線下集中培訓

線下集中培訓采用“項鏈”培訓模式。通過專家引領、資深教師分享和實踐突破三個鏈節，進行理論鋪墊和實踐操作相結合的主題培訓活動（見圖2）。

圖2

本項目的師資團隊由領域專家、資深教師和省市優質課一等獎獲得者組成。在專家引領環節，續論提出者王初明等領域專家通過專題講座向學員系統地介紹了讀后續寫教學法的原理及其在日常教學中的應用策略，以及英語原著小說整本書教學的思維與設計等重要理論。在資深教師分享環節，國內對原著小說讀寫教學有較深厚積累的資深一線教師結合自身教學實踐分享原著小說讀寫教學方面的經驗；向參訓教師示范如何設計并實施原著小說讀寫教學以訓練學生的語言能力、文化意識和思維品質。在實踐突破環節，省市優質課一等獎獲得者和參訓學員進行同課異構課例展示活動。對同一文本的不同解讀，不同教學設計及不同教學策略的運用能拓寬學員的教學視野，專家點評和學員論壇等現場互動活動不僅能挖掘各個課例的亮點，更能幫助學員加深對領域專家及一線資深教師傳授的理論知識、教學經驗及課堂教學模式的理解，促進學員的專業成長。

（三）校本+網絡研修

校本＋網絡研修旨在發展學員的實踐智慧。教師的專業成長是一個不斷學習、實踐、反思、改進和提升的螺旋式上升過程。“教師的實踐智慧不是通過單純學習和傳授獲得的，而是在教學實踐的探索中習得的。”（蘭云波 2017）領域專家、資深教師及一線優秀教師的理論引導和經驗分享使學員具備了原著小說教學的基礎。學員需根據不同的學情和教材對所學知識進行重構，生成新的教學能力。因此，線下集中培訓結束后，項目組鼓勵學員在日常教學中實踐原著小說讀寫教學和科研，并組建微信平臺原著小說讀寫研發群，將培訓研修活動轉移到線上持續進行。學員在實踐中的困惑、疑問和成就都可以通過研發群向專家和其他學員請教、分享。專家的在線點評和指導可以幫助學員反思、改進自身的教學行為。除了為學員的個人教學實踐提供咨詢外，平臺還定期組織原著小說讀寫同課異構教學設計及課件制作比賽、學案設計比賽、整本書閱讀教學資料開發等多種形式的教研活動；專家組評比公布成績后，還對參賽作品提出提升建議，使學員在參賽和修改作品的過程中提升專業素養。

（四）總結、提升、推進

有效的教師培訓是教師專業成長的助推器。有效的教師培訓應“改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際”（新華社 2018）。2020年，修訂版《普通高中英語課程標準》發布。同年秋季，浙江省普通高中高一全面使用新教材。自2016年以來，讀后續寫一直是浙江省高考英語作文題型。政策的變化和考試的深入對學員讀后續寫教學能力提出了更高的要求。“指向讀后續寫的原著小說讀寫培訓”必須與一線教學同步改進提升。該項目以混合式模式每學期舉辦一次，每學期末，項目組以問卷調查、個人訪談、數據分析（學員的培訓心得、線上答疑收集、平臺研修成果作品集等）等形式對當期培訓活動進行總結分析，對培訓方法、培訓手段、培訓內容、培訓師資進行調整，設計新一輪的培訓方案，深入推進研修活動。

結語

“指向讀后續寫的原著小說讀寫教學培訓”采用混合式培訓模式，目標明確，針對性強，自2017年以來，項目組根據讀后續寫這一教學熱點在一線學校的推進和學員面臨問題的變化，不斷挖掘研修切入點，已經舉行了7期不同話題的研修活動，根據實踐反饋，該項目較好地輔助了學員的日常教學，促進了一線教師的專業成長，是一種有效、可推廣的培訓模式。但是，要全面實現培訓目標，需建立更完善的評價制度。評價活動應貫穿培訓的整個過程，制訂詳細的量化評價標準。同時，該項目是自主選課項目，從選課到研修，學員都有權終止。培訓目標的達成對學員的自覺性和自律性要求非常高。因此，如何激發學員的學習熱情也是一個值得研究的話題。