中小學心理課堂教學評價指標體系研究

王曉娜　石建軍

摘要：教學評價是課堂運作的一個不可或缺的因素，是保證課堂質量的重要前提。心理課的建設、實施和完善離不開評價標準的指導，制定中小學心理課堂效果的評價指標，對于提升心理課的實效具有重要的理論和實踐意義。濟南市在實踐中構建了內容全面、重點突出、操作簡便的中小學心理課課堂教學評價指標體系，該體系包括目標與內容、過程與效果、教師素質三個一級指標和九個二級指標及對應的三級指標。本文對此進行了詳細的內容解讀。

關鍵詞：心理課;中小學;評價指標;目標與內容;過程與效果;教師素質

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2022）18-0004-06

一、引言

2020年初突發的新冠肺炎疫情，使得心理健康和學校心理健康教育工作越來越受重視。心理健康教育課程是學校開展心理健康教育工作的基本形式之一。研究者曾對心理健康教育課程的名稱、內涵、性質和特征等基本問題進行探究，提出中小學心理健康教育課程宜統稱為心理課[1]。心理課有廣義和狹義之分，我們通常說的心理課指狹義的心理課，即心理健康教育的專門課程，指教師運用心理輔導的理論對學生的心理施加影響，使學生從認知、情感和行為三個層面獲得的對自我、他人和社會的積極體驗增量的課程[2]。

心理課是心理健康教育發展到一定階段對學生發展個性化需求的回應，是現代中小學心理健康教育的題中應有之義，已然成為中小學教育的有機組成部分，是目前在中小學普及心理健康教育的主要途徑和有效載體。心理課的建設、實施和完善離不開評價標準的指導，制定中小學心理課堂效果評價指標，對于提升心理課的實效具有重要的理論和實踐意義。

二、中小學心理課評價指標項目的確定

評價一節課，往往需要一些可觀測的外顯指標來衡量，眾多指標的集合就構成了教學評價指標體系。教學評價指標體系是不同評價者對每一節課進行評價的客觀依據。基于心理課本身的育人機制，優秀的心理課評價標準的制定應該考慮目標、學生主體、內容、運作方法等方面。

我們在實踐中經過反復研究和比較，在2018年提出了“濟南市中小學心理課程教學評價指標體系”。該體系包括目標與內容、過程與效果、教師素質三個一級指標，下面分設九個二級指標和對應的三級指標。具體的評價指標體系見表1。

三、中小學心理課評價指標體系的內容解讀

（一）目標與內容

現代課程理論之父拉爾夫·泰勒提出了課程的四要素——教學目標、教學內容、教學組織形式和教學評價。泰勒認為，在這四個要素中，確定目標是最為關鍵的環節。目標是一節課的邏輯起點，制約著課程的設計，規定著課程內容的選擇和組織，以及學生學習活動的方式。任何形態的課程都具有其特定的內容，課程內容是構成課程的基本要素，是課程的內在要素。沒有內容的課程是不存在的，大凡要談課程，必須要從課程內容的角度來加以考量[3]。在此，我們將課程目標和內容設為心理課評價的一級指標，在目標與內容框架下，設立了三個二級指標——活動主題、活動目標和活動內容。

第一，活動主題明確，題目表述清晰合理。

主題是一節課的核心思想，其理念架構出整個課程，只有主題明確，一節課的其他部分才有“安身之處”。活動主題是一節心理課要真正解決的問題，切入點一定要找準且切口一定要小，清晰合理、有針對性、科學闡述的課程題目是一節課的“畫龍點睛”之筆。例如，“探索積極的心理能量”一課的主題就不明晰、寬泛、缺乏聚焦性，“心理能量”一詞沒有具體的操作性定義，和“心理資源”“心理力量”的概念難以區分。又如，以“學會贊揚”和以“善用鼓勵”為主題的心理課是不同的，心理教師要正確區分主題的概念界定：“贊揚”是對一個人身上的優點、長處、性格優勢、積極品質或取得的成就所做出的一種積極的評價和肯定，能使對方產生愉悅感、價值感和滿足感;而“鼓勵”恰恰相反，主要針對一個人身上的缺點、不足或當他暫時遇到挫折而喪失了前進的動力時所做的一種激勵性的評價和心理上的支持。

第二，活動目標明確、具體，具有可行性，切合學生的心理發展需求。

課程目標是心理課程評價的起點，是一節課的靈魂和導向，在整個課程中起到“錨定”作用。一節心理課的目標要明確具體，而不是抽象模糊的，要避免假、大、空的現象，如“提高高中生心理素質”“培養初中生良好的品格”這樣的目標就是抽象的、模糊的。除了具體化，目標還要簡單明了、便于操作、便于檢驗，細化為可觀察、可評定、可訓練、可培養的行為特征。

此外，教育要沿著學生的需要走，才能夠做到有的放矢。學校教育永遠都是國家需求、社會需求和個人成長需求三方面的和諧統一，缺一不可。教師要依據學生的發展規律、年齡特點及特定的心理需要設定發展性目標，關注生成性目標。具體而言，不同學段的心理課目標不應該如出一轍，要以解決不同學段學生的心理矛盾、促進積極心理品質的發展為指向，按照學生的心理社會性任務有序遞進。

第三，活動內容科學無誤、層次清晰，源自學生實際需求，切合學生的心理發展特點，重點突出，容量適中。

內容是為實現目標服務的，心理課的內容要緊扣目標，內容選擇要科學無誤、層次清晰，切合學生實際需要和心理發展需要，具有適宜性、豐富性、創新性、與目標的一致性等特點。

一節心理課不可能解決學生所有的問題，必須要明確輔導主題，將焦點放在某個中心問題上，重點突出，內容適度。依據建構主義課程觀，心理課活動內容必須回歸“現實生活世界”，活動素材需要“從生活中來，又融入到生活中去”，要發端于生活世界又依附于生活世界，要重點關注心理生活場景的設計和情境的渲染，呈現具有生活氣息的心理空間。

中小學心理課不以傳授知識和理念為主，不能呈現過多的心理學知識，防止學生出現認知負荷和信息超載。例如，一節以“感恩”為主題的心理課，可以從某一個視角詮釋感恩，如調整關注視角，關注自己所擁有的東西，激活感恩之情;不能從良知、道德、人性、責任等多個視角，把感恩父母的養育、教師的教導、國家的保護及感恩自然等多個主題雜糅到一起，這樣的主題不僅龐大而且模糊混亂，無法讓學生產生靈魂深處的感動。

心理課程的內容要切合學生的心理發展規律。人的心理是一個復雜的自組織系統，其發展既有連續性，又有階段性。所以，心理課的內容一定要考慮學生的年齡特征，以學生的發展任務為切入點，既要考慮學生心理結構的整體協同發展，又要考慮心理發展的階段性，密切結合學生每個年齡階段的具體目標，選用適宜貼切的活動素材，將不同階段的課程內容由淺入深、由簡到繁地“螺旋式”組織起來。

（二）過程與效果

恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”任何事物都是作為一個過程展開的，教學也是一個過程。教學的基本規律正是存在于教學發生發展運動的過程中，教師從事的教育活動的價值表現主要體現在活動過程之中。要探尋教學的基本規律、真正實現教學目標，就需要認真分析教學過程。檢查教學效果是教學過程不可缺少的環節，教學效果也就是所追求的教學目的，具有診斷作用，有助于了解教學的質量和水平;具有強化作用，能鼓舞教師、監督教學質量;具有調節作用，教師根據診斷，重新修改原有教學計劃;具有教學作用，通過檢查教學效果，學生獲得知識技能的進步和智力的發展[4]。在此，我們將教學過程和效果作為心理課程評價的一級指標，在過程與效果框架下，設立了三個二級指標——教學方式、教學過程和教學效果。

第一，教學方式契合學生的身心發展水平，靈活多樣。

活動是實施心理課的重要載體，通過活動學生才能認識事物、改變認知、順應新事物。心理課主張“在活動中育人”，注重體驗性、創生性、活動性、主體性和生成性。《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》指出，“心理健康教育課應以活動為主，可以采取多種形式，包括團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇、專題講座等”。[5]已有研究表明，相較于傳統單一的授課模式，融合自主探究式、合作式、啟發式教學模式的課堂效果更好。所以，心理課中可以引入形式多樣的活動，突出課堂教學的引導性和參與性，不以“教”為軸心，控制講授法在課程中占用的比例;圍繞學生的心靈成長展開師生之間的對話，引導學生體驗和分享;適當使用自我暴露，啟發學生深度表達和深層次思考，如設計頭腦風暴、心理劇表演、價值觀澄清、表達性寫作、身體運動、閱讀練習、角色扮演、行為訓練游戲等環節。

心理健康教育學是心理學與教育學的交叉融合學科，心理課程評價需要同時遵循教育本身的規律和個體心理的發展規律[6]。活動的組織要與學生的年齡特征相適應，活動體驗要有助于學生身心健康成長。“心靈的事需要慢慢來”，學生的心理發展是一個循序漸進的過程，應“定制”系統化的系列課程。俞國良和陳雨濛[7]提出，要改變當前心理健康教育課程隨意化、碎片化和割裂化的狀態，實現大中小幼心理健康教育課程一體化，打通心理課程在不同學段間的過渡和銜接，形成節節貫通的育人鏈條。還可根據需要將此類活動拓展到室外，充分體現多樣化、多形式授課，將課內與課外、教育與指導、咨詢與服務結合起來，充分補充、更新和整合教學內容。教育者既要重視活動開展的豐富性，也要關注活動的持續性，使學生在豐富體驗的基礎上不斷收獲新的感悟，產生心靈的觸動和震撼，超越認知，深入情感。

第二，教學過程要求課堂公約明晰，氛圍安全，學生參與度高，能真實地表達自己的觀點和感受;各個環節過渡自然，活動過程重視學生的體驗、感悟和分享。

心理課的課堂效果并非立竿見影，具有隱蔽性和滯后性，無法用客觀的考試評分機制來評價學生的學和教師的教，需要一個內化的累計過程。此外，學生心理發展的內隱性、波動性等特性決定了需要收集學生學習過程中的豐富信息，來實現對學生心理發展和變化脈絡的準確把握，這就需要關注教學活動的過程。

有些心理課的活動主題比較敏感，為了預防教學過程中學生可能會出現的封閉態度、防衛心理、調侃、起哄等，教師需要在上課前與學生共同商定好必要的課堂公約，例如“積極參與、真誠分享、認真傾聽、尊重接納”等。

學生的發展是一種主動成長的過程，學生是一節心理課的出發點和歸宿。因此，心理課要以學生為主體，充分尊重學生的主體地位，營造安全溫馨的課堂氛圍，在學生的主動參與中，把教師的教與學生的積極主動參與有機結合在一起，讓學生在深切的體驗中真誠地表達自我，激發學生內在的本源潛力。實踐表明，一節心理課中，真正能夠震撼學生心靈、引導學生深度思考、激起學生強烈的情感體驗、進一步挖掘活動主題內涵的素材，往往不是教師事先預設好的，而是在課堂現場即時生成的。

羅杰斯認為，每個人都有一種內在的需求和動機，用以促進自己的成長，每個人都有解決自身問題的潛能。一堂心理課要能喚醒學生自主分享的欲望，即培養一種“想要”而非“不得不做”的能力，調整學生的內在動機，使學生從 “不得不做”到“我想做”，從“不得不學、不得不思考”轉向“我渴望學習，我愿意思考”。從心理課的本質剖析，心理課是學生的自我教育，以“他助—互助—自助”為機制，通過教育“助人”的過程，最終達成學生“自助”的效果，激勵學生實現精神能力的成長，培養學生心理自助的能力和體驗幸福的能力。

第三，教學效果方面，能引導學生將所學拓展到生活情境之中，教學目標達成度較高，實效性強，學生喜歡。

一節優秀的心理課是否成功取決于這堂課達到的實際效果，具體表現為：學生在溫馨的班級氛圍中感受到愛、理解、尊重、安全和歸屬感;達成了本節課的教學目標，學生能夠理解、接受和應用當堂心理課的知識、理念或解決問題的技巧，更加了解自己的個性、需求和價值觀，并掌握了自我調適、自我疏解的基本策略;教師成功地催化團體動力，學生在心理課堂上積極活躍，主動參與活動，體驗到豐富的積極情緒，跟著教師的思路走，合理回答和分享課堂問題，課堂呈現出蓬勃的生機和活力;課堂能產生實際的效用價值，教師留有課外延伸項目或課下實踐活動，學生能夠切實將課堂所學應用到日常生活和學習情境中，使學習走向“思維中的具體”;喚醒學生深層的、內在的、未來社會所需要的自我覺察力、情緒可控力、應變能力、創造力、溝通合作能力等，激勵學生追逐生命的意義和建構未來的抱負。

（三）教師素質

教師是教育教學活動中的施教主體，具有不可替代的主導性作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中指出，“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。應提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[8]。《教育大辭典》指出，教師素質是“教師為完成教育教學任務所應具備的心理和行為品質的基本條件”[9]。教師素質是教師從事教育教學工作所必需的德行和技能，直接決定教學效果，是教學工作有效進行的基本保證，對學生身心發展具有直接和顯著的影響。在此，我們將教師素質作為心理課程評價的一級指標，在教師素質框架下，設立了三個二級指標——基本理念、專業技術和教學基本功。

第一，基本理念方面，課堂能很好地體現心理課的尊重、平等、積極等理念。

輔導理念是一節心理課的靈魂，心理課的價值及其深刻性首先體現在輔導理念上。豐富多彩的活動、訓練有素的技巧、制作精致的課件，都只是教學過程的保障和設計理念的載體，如果理念發生了錯誤，再生動的活動形式、再熟練的輔導技巧、再炫目的多媒體課件，都會失去原有的迷人光彩。可以說，一節心理課的生命在于理念，成敗在于理念。在把握輔導理念時，要考慮學生的年齡特征和心理傾向，符合學生的認知、情感的發展速度，以他們在學習和生活中遇到的現實問題為主題引領。一節活動課如果適用于小學到高中任何一個階段，教師在設計時沒有考慮學段差異，那么肯定針對性不強。要想真正走進學生的心靈，選題和設計就需要“從學生中來，到學生中去”，解決學生現實的心理困惑。

教育學首先是關系學，需要潤滑關系以奠定教育的基礎。如果一個班集體中的師生關系沒有構建好，那么就意味著教育還沒開始，就已經結束了。中國情感教育理論的奠基人和開拓者朱小蔓[10]認為，情感的表達方式反映著人的精神面貌，教育的全程都應當關注人的情感。在心理課堂中，尊重是情感交流的底色。教師要尊重學生的差異性，以共情、真誠、無條件的積極關注，與學生之間架起一座心靈溝通的橋梁，將學生放置在平等的地位，認真傾聽他們的心聲，調動學生內在積極的情感力量;教師要信任學生，對學生在課堂上說出的“錯話”持寬容態度，培植一種講真話不講套話的正氣，使學生能從容地開放自己。

“積極”是心理課的核心價值，是正向的、主動的、建設性的傾向。教師要秉持積極心理學的理念，基于正面導向，而不是用一些反面案例威脅、恐嚇、警醒學生。積極心理學認為，培養人的善端、優勢和積極的心理品質比查漏補缺式的心理咨詢和治療更能預防心理問題。林崇德[11]認為，心理健康教育主要應該從正面來論述，發展性指標是分析中小學心理健康的根本指標，中小學心理健康教育的重點應放在學生心理素質的發展上。在心理課上，教師要多采用指導性的、激勵性的正面素材，喚醒學生的積極情緒，塑造學生的積極人格，讓學生在積極的班級氛圍里體驗到愛、理解、尊重和歸屬感。

第二，專業技術方面，能創設安全、溫馨的課堂氛圍，自如運用傾聽、共情、支持等心理輔導技術。

心理課是一項專業性較強的教育實踐活動，催生學生互動與分享是心理課設計的精妙之處。心理課的課堂運作源于團體動力學，又是一種“發展性團體輔導”，與傳統的思想品德課、主題班會課等的最大區別在于，心理課中通常會用到心理輔導技術，如傾聽、關注、理解、同理心、具體化、鼓勵支持、澄清意義、自我暴露、保護技術等[12]。

例如，心理教師應熟練運用共情技術，能夠設身處地地站在學生的角度考慮問題，敏銳、準確地領會和理解學生所表達的意思和隱含的感情，再將自己的領會和理解傳遞給學生。表達共情的開頭語通常為：“你是不是覺得自己……”“對你而言，好像有一種……”“聽你的意思，也許你認為……”“嗯，所以你才覺得……”“我似乎已經感受到你的……”“這件事情對你來說實在……”等。在心理課上，教師不能把自己當成“空白屏幕”，適當的自我暴露可以使師生產生情感上的聯結。教師可以根據課堂具體情況或問題，公開表露自己的某些人生經歷、經驗或感受，以一個真誠的“人”的姿態去靠近學生。

第三，要具備一定的教學基本功，語言流暢，表達清晰，普通話標準，親和力強，板書美觀。

教師的教姿教態是基本功，是教師在教學過程中對自己言語信息和非言語信息的靈活運用和管理的能力以及基本技能的掌握。心理課需要用情、走心、兼愛，教師呈現出來的情感態度比教學方法更重要，更能影響心理課的育人效果。一堂心理課的教學評價需要關注教師語言是否自然、流暢、清晰、親和力強，肢體語言是否大方得體。

具體的觀測指標包括：語言大方得體，表達流暢清晰，普通話標準，平易近人，透露出關懷和溫暖但又不失威嚴;表情自然親切、不生硬，眼神交互溫暖柔情;肢體動作傳達出愛與關懷，自然舒展，恰如其分地回應學生的反饋;板書設計美觀大方，內容少而精，簡明扼要，便于學生歸納、總結和概括，不需要過多板書，不追求文化課上那種學科知識結構的體系化和條理化。

四、對本指標體系的評價

對于心理課評價指標體系，諸多學者和教研員、心理教師等都有過研究、實踐和探索。例如，李翔、信忠義、郭成等[13]構建了包括教師、教學過程、學生三個一級指標、十四項二級指標的評價體系;李代文、徐立和麥莉[14]構建了縱向維度包括輔導目標、輔導過程和輔導效果三個一級指標，橫向維度包括教師和學生的評價標準。

我們認為，濟南市中小學心理課教學評價指標體系有以下三大特點。

（一）內容全面

該指標體系雖然名義上只有三個一級指標，但是它實際上包括了教學目標、教學內容、教學過程、教學效果和教師素質五大要素。每個一級指標都包含三個二級指標，涵蓋了心理課堂教學評價的各個主要方面。

（二）重點突出

一是突出了教師素質，教師素質占比30%，在五大要素中占比最高;二是突出了教學過程，二級指標教學過程包括兩個三級指標評測點，占比20%，在九個二級指標中占比最高。

（三）操作簡便

不同于有的研究者把輔導過程權重定為52%，輔導效果權重定為26%，我們構建的指標體系共十個三級指標評測點，每個評測點都是10分，教師在用它進行評課打分時，極其方便。

總之，心理課堂教學評價指標體系是完善心理課的有效途徑，也是推動中小學心理健康教育工作開展的主要動力。我們構建了層次清晰、遞進有序、開放有致、簡便易行的教學評價指標體系，配合我們開發的中小學心理課程標準的相關內容，力求更好地規范中小學心理課的科學開展。

參考文獻

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[14]李代文，徐立，麥莉. 以生為本溝通心靈——重慶市沙坪壩區“學本式卓越課堂”班級心理輔導活動評價指導標準解讀[J]. 中小學心理健康教育，2013（20）：44-45.

編輯/于 洪 終校/石 雪