新課程促進新觀念的誕生

吳剛平 成尚榮 汪燕宏

一、課程內容結構化改革新動向

課程內容是課程標準修訂最實質的問題。課程內容不變，核心素養理念就很難落地。此次義務教育課程標準修訂，基于核心素養對課程內容進行結構化整合處理，反映了課程內容改革的新動向，必將對深化教育教學改革、促進義務教育高質量發展產生重大而深遠的影響。

強化課程內容育人價值。此次修訂明確了課程方案和課程標準在課程內容結構化改革方面率先垂范的地位和意義，強調站在課程育人的高度，落實立德樹人根本任務，促進育人方式變革。

從培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人視角來看，學科知識必須置于育人方式變革語境下進行結構化整合處理，增強知識學習與學生實際生活以及知識整體結構的內在聯系，體現綜合化、實踐性，實現減負提質。在課程內容的組織形態和呈現方式上，跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，堅持素養導向，回到人的本身，回到知識學習為人服務的初心上來。

按照學生的學習、發展邏輯來進行課程內容結構化設計，學科知識是手段，學生學習和發展是目的。學科知識必須根據學習和發展需要進行篩選、集約、重組和統合，納入核心素養培育的內容整體結構，做到“少而精”，避免機械訓練、死記硬背和題海戰術。同時，課程所培養的核心素養是可遷移的綜合性品質，可以不斷豐富、發展和進階，適合而且需要采用自主、合作、探究的學習方式。

彰顯學習中心課程內容觀。此次修訂超越了學科內容觀和教學內容觀，彰顯了課程內容觀。在課程內容理解上，以學習為中心，不僅包括教什么、學什么的內容問題，還包括怎么教、怎么學的過程方式問題，以及為什么教、為什么學的目的價值問題，甚至還有教得怎么樣、學得怎么樣的結果問題。

這種復合型的課程內容觀更利于從學科知識本位轉向核心素養本位，突出習得知識的學習方式和運用知識的能力，打破死記硬背、題海戰術等知識技能訓練魔咒，克服高分、低能、價值觀缺失等亂象。學生可以在主題活動中，通過完成學習任務獲得知識和解決問題，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，逐步發展核心素養。

比如地理課程標準，修訂前主要是以區域地理學的領域（地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理）平鋪設計安排課程內容，學科邏輯很強，但學生學習立場考慮不夠。修訂后則體現學生學習立場，建構出學科活動與學科知識融為一體的地理學習內容體系：以認識宇宙環境、地球環境與人類社會關系這條核心線索為主干，將運用地理工具和參與地理實踐這兩條支撐線索貫穿其中，形成學科知識與學科活動融為一體的課程內容體系。

開發大觀念、大主題或大任務等課程內容形態。此次修訂引入大觀念、大主題或大任務驅動的問題式學習、項目學習、主題學習、任務學習等綜合教學形式，重構課程內容，優化呈現方式，使各部分內容彼此間建立有機聯系，做到“綱舉目張”。

比如語文課程標準，堅持以文化人、強化基礎的原則，以中華優秀傳統文化為核心內容，以學生生活為基礎，以語文實踐為主線，設計語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習等六個語文學習任務群。每個任務群融合學習主題、學習活動、學習情境和學習資源等關鍵要素，按學段呈現學習內容，實現語文課程內容結構化，體現語文課程內容的典型性和“少而精”。

事實上，各課程標準在課程內容結構化設計方面都強調以核心素養為主軸，構建大觀念、大任務或大主題等以問題解決為目標的課程內容結構單位和教學單元組織形態，以此作為學習內容聚合機制和學習動機激發機制，有效清理、歸納、整合學科知識點或主題活動內容，在學習內容安排層面落實“減負增效提質”。

需要強調的是，此次課程內容修訂沒有弱化學科知識，而是以核心素養為引領，把學科核心知識融入學科或跨學科的主題、項目、任務等學習活動中，形成橫向關聯互動、縱向進階銜接的課程內容結構體系。

二、為深化“雙減”提供課程依據

新修訂的義務教育課程方案和課程標準自覺回應、積極落實“雙減”政策精神和要求，并以科學的設計和具體的安排，為“雙減”政策落實提供了課程依據和專業支撐。

其一，新修訂的課程方案和課程標準始終將中央有關新決策、新部署作為根本遵循，堅決落實“雙減”政策就是其中一個重要指導思想。當前，青少年兒童的成長環境發生了深刻變化，對人才培養提出了新問題、新挑戰。值得注意的是，當下育人主體的偏移、教育本質的扭曲、育人生態的破壞、課業負擔的加重，已嚴重影響了學生的身心健康，阻礙了學生德智體美勞的全面發展，干擾教育方針的落實?！半p減”政策正是對這一教育亂象的治理，既具有現實意義，又具有戰略意義。課程方案、課程標準修訂對此有深刻的關切，明確提出要堅決執行“雙減”這一決策部署，將“減負增效提質”作為修訂的重要目標，旗幟鮮明，態度堅決。為此，提出要加強義務教育課程建設，必須對教與學的內容、方式進行改革，做好做實做強學校教育，落實立德樹人根本任務。

其二，新修訂的課程方案和課程標準始終堅持以課程育人為宗旨，為落實“雙減”政策提供育人原則和方式?！半p減”的根本目的是育人，為實現這一根本目的，課程方案和課程標準堅持以核心素養為導向，加強正確價值觀引導，重視學生必備品格和關鍵能力培育，聚焦并凸顯學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養。與此同時，圍繞核心素養確定基本原則。其中“加強課程綜合，注重關聯”“變革育人方式，突出實踐”是兩條重要原則，概括起來是“綜合育人”與“實踐育人”。綜合育人是通過課程內容、社會生活與學生經驗的聯系，以及學科內知識統整，統籌設計綜合課程和跨學科主題活動，注重培養學生綜合運用知識解決問題的能力。因此，綜合是“雙減”的深刻內涵，為“雙減”開辟了新的課程領域。實踐育人則是突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一，倡導做中學、用中學、創中學，讓學生在真實豐富的情境中學會學習、學會創造。因此，實踐為“雙減”開辟了學習的新時空，創生了新方式，體現了馬克思主義的實踐育人觀。課程方案、課程標準在育人原則上保持了與“雙減”政策的一致性，也為落實“雙減”政策提供了新方式。8198670D-D126-4A38-956B-EB6C21295465

其三，新修訂的課程方案和課程標準的一體化設計，為教育回歸學校提供了多方面保障?！半p減”是一個系統工程，必須進行整體設計。課程方案和課程標準在總體設計上體現了一體化的設計思路。在學段一體化設計方面，幼小銜接、小初銜接，正在形成專門的方案，有望得到有效加強。在學科整合上，除進一步加強綜合課程和綜合實踐活動外，還鼓勵將小學1—2年級道德與法治、勞動、綜合實踐活動、班隊活動等相關內容整合實施，這更符合低年級學生學習特點。在跨學科學習方面，專門設立了占10%課時比例的“跨學科主題學習活動”，加強了學科間的相互關聯，帶動了課程綜合化實施，強化了實踐性要求。在課內課外學習活動方面也進行了一體化設計，在保證教學時間與原方案不變的前提下，明確課后服務時間與教學時間的關系。課程方案中明確規定：“各地各校要統籌課內外學習安排，有效利用課后服務時間，加強課程實施保障，發展學生特長。”此外，對小學低年級的課后服務安排還有具體的規定和要求。

三、抓住學科根本，把握素養立意

與2011版課程標準相比，新修訂的語文課程標準（簡稱“新課標”）在課程理念、課程目標和課程實施等方面都有不少調整、補充，更加凸顯了語文課程工具性與人文性相統一的學科特點。深入把握語文學科特點，能更精準領悟語文學科育人的特有價值和特定路徑，從而科學、有效地讓新課標落地。

1.課程目標彰顯語文的學科價值

“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”是語文課程的工具性和人文性在核心素養中的另一種表現形態。語文課程的人文性具體指向“文化自信”“思維能力”“審美創造”。其中，“文化自信”是主導，是語文課程核心素養的發散源。學生通過學習古今中外優秀文化，建立起對中華文化的認同，同時提升思維品質，形成自覺的審美意識，積淀豐厚的文化底蘊。而“語言運用”是基礎，是語文課程核心素養的根據地，學生建立文化自信，發展思維能力，體驗審美創造，都是通過學習運用國家通用語言文字而實現的。因此，語文課程工具性與人文性相統一的特點決定著語文課程核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的“綜合體現”。我們應該在核心素養目標框架下，緊緊抓住人文性與工具性相統一的學科特點，巧妙融合語言學習和人文養成，充分發揮語文學科在促進學生核心素養發展中不可替代的奠基價值。

2.課程內容凸顯語文的學科本質

縱覽學習任務群的“學習內容”和“教學提示”可以發現，“學習內容”提供了“古今中外優秀文化成果”的代表作品，時代性與典范性兼具，覆蓋了實用類、文學類、論述類等基本語篇類型。這是語文課程的人文性對“學什么”的具體要求。而“教學提示”涵蓋積累、梳理、閱讀、交流、表達、探究等常用語文學習方式，這正是語文課程的工具性對于“怎么學”的具體指導。深入到每一類學習任務群，還發現“學習內容”與“教學提示”匹配度極高。

以發展型學習任務群“文學閱讀與創意表達”為例，“學習內容”主要涉及各學段適合閱讀的文學類作品。與此相匹配的“教學提示”是“在主題情境中，開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長”。例如，統編教材六年級上冊第八單元“走近魯迅”，教師整合魯迅寫的和寫魯迅的文學作品，設計實施“我來制作魯迅宣傳冊”項目學習，這實質上就是“文學閱讀與創意表達”任務群。

“學習內容”與“教學提示”的高匹配度，體現了人文要求與工具特性的和諧統一，能指導教師把握好“教什么”與“怎么教”的關系，發揮出培養核心素養的語文學科的特定功能。

3.學業質量反映語文的學科實踐

新課標增加了第五塊內容“學業質量”。學業質量描述以核心素養為主要維度，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，描述每個學段學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平。

值得關注的是，新課標首次明確提出考試命題要以語用情境為載體，依據學生在真實情境下使用語言文字解決問題的過程和結果評定學生的語文學業水平。命題情境可以依據日常生活、文學體驗、跨學科學習設置，也可以從個人、學校、社會等角度去設置。作為題目的主體部分，即情境中的問題或任務，按照語文實踐活動的不同類別，可側重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中的某一方面，也可以設置綜合型題目。

比如，統編教材五年級上冊習作“介紹一種事物”，要求學生通過細致觀察和搜集相關資料，從幾方面寫清楚事物的特點，并用恰當的說明方法嘗試分段介紹。階段性測試命題設計了做“雜志編輯”的任務：“選擇自己最熟悉或最喜愛的一種花，以一頁雜志的形式介紹它，讓大家了解它、喜愛它。”除了任務，題目還提供了玫瑰花、荷花、郁金香等花卉資料和三類雜志頁面模板，充實的材料架起了真實具體的任務情境。這一命題促使學生在日常生活和跨學科學習情境中，挑戰信息統整、謀篇布局、創意表達等綜合能力。

可見，素養立意下的語文學業質量評價，是學生在真實情境中經歷學以致用的過程，所表現出來的是綜合了一定的思維能力、審美經驗或文化積淀的語文學科實踐，能真實表現語文課程核心素養的發展水平。

綜上所述，只有抓住學科根本，才能更加準確而全面地把握語文課程的地位和作用，只有堅守學科特點，才能充分發揮語文課程獨特的育人功能和素養奠基作用。

（吳剛平，華東師范大學課程資源與教師發展中心主任。成尚榮，國家督學，原江蘇省教育科學研究所所長。汪燕宏，浙江省杭州市拱墅區教育研究院教研員。）

（來源：中國教師報）8198670D-D126-4A38-956B-EB6C21295465