首要教學(xué)原理在英美文學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用研究

郝 燕

（蚌埠學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

一、問(wèn)題的提出

教育部2018年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類）》指出，外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生應(yīng)掌握外國(guó)文學(xué)知識(shí)，具備文學(xué)鑒賞能力。然而，在過(guò)去的幾十年里，受實(shí)用主義和功利主義思想的影響，外語(yǔ)類專業(yè)課程結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，專業(yè)技能課程長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，人文類課程沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，課時(shí)被大幅度縮減。語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)“甚至在一些院校被視為可有可無(wú)的雞肋”[1]12。以筆者所在的高校為例，英美文學(xué)課程總課時(shí)僅為56課時(shí)，而教授內(nèi)容涉及長(zhǎng)達(dá)1500多年的英國(guó)文學(xué)史，300多年的美國(guó)文學(xué)史，以及作家介紹、作品賞析。在教學(xué)任務(wù)重、內(nèi)容多的壓力下，教師往往采用“滿堂灌”的方式，向?qū)W生灌輸大量的文學(xué)知識(shí)，這使得學(xué)生失去了主動(dòng)思考的可能性，甚至產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。這種嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)讓我們意識(shí)到，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式已無(wú)法適應(yīng)新的形勢(shì)，英美文學(xué)課程教學(xué)必須與時(shí)俱進(jìn)，大刀闊斧地進(jìn)行改革。

作為當(dāng)前教學(xué)模式改革熱點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用無(wú)疑給英美文學(xué)課程改革帶來(lái)了新的希望，其主要優(yōu)點(diǎn)在于能縮減線下課堂的授課時(shí)間，增加線上課外的自學(xué)時(shí)間，從而緩解課時(shí)不足與教學(xué)內(nèi)容龐雜的矛盾。迄今為止，已有不少教育工作者（如范杰，Joo Eun Park，陳國(guó)恩，劉丹，蘇冬涼，陳艷，李智勇、李佳穎，等）在這一領(lǐng)域開展了實(shí)踐研究，均得出“翻轉(zhuǎn)課堂能極大提高教學(xué)效率”的結(jié)論①。筆者在自己講授的英美文學(xué)課程中也進(jìn)行了幾個(gè)學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂較之傳統(tǒng)課堂的確有明顯的優(yōu)勢(shì)，但其在教學(xué)設(shè)計(jì)方面也存在一些缺陷，突出表現(xiàn)為：（1）課前教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)很難做到與課中的教學(xué)活動(dòng)、課后的實(shí)踐與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，聚焦于一條線索，形成一個(gè)連貫的教學(xué)過(guò)程；（2）現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂模式本土化實(shí)踐未能體現(xiàn)學(xué)科的時(shí)代價(jià)值，更無(wú)法滿足《新文科建設(shè)宣言》提出的“堅(jiān)定文化自信”“培養(yǎng)時(shí)代新人”的要求。為解決這些問(wèn)題，本研究擬借鑒梅里爾的首要教學(xué)原理，以浪漫主義詩(shī)歌《我好似一朵孤獨(dú)的流云》為具體教學(xué)案例，創(chuàng)新設(shè)計(jì)英美文學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂，進(jìn)而開展一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)期末以測(cè)試、問(wèn)卷為工具，采用定量研究方法，分析該教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。

二、基于首要教學(xué)原理的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom or Inverted Classroom）起源于21世紀(jì)初的美國(guó)。2000年，Maureen Lage等學(xué)者在論文中介紹了他們?cè)诿绹?guó)邁阿密大學(xué)教授《經(jīng)濟(jì)學(xué)入門》時(shí)采用的“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”模式，以及取得的成績(jī)[2]30-43。繼而在2007年，美國(guó)的兩位高中化學(xué)老師在課堂中采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，隨后，該模式在美國(guó)中小學(xué)教育中得到了推廣。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂受到了教育界的追捧。2011年，加拿大《環(huán)球郵報(bào)》在《課堂技術(shù)發(fā)展簡(jiǎn)史》一文中，將翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)為該年度影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。翻轉(zhuǎn)課堂模式將課程教學(xué)分割為課前、課中、課后三個(gè)階段。學(xué)生在課前自主完成教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括根據(jù)教學(xué)內(nèi)容錄制的微課視頻、電子學(xué)習(xí)材料等，在課中展示學(xué)習(xí)成果、參與教師組織的各種教學(xué)活動(dòng)，在課后鞏固、實(shí)踐所學(xué)知識(shí)。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂的最大特點(diǎn)是重新分配課堂內(nèi)外的時(shí)間，“將課堂時(shí)間用于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，而將課堂講座轉(zhuǎn)到課外完成”[3]144。與只注重傳遞信息的傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更利于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，符合當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢(shì)。

（二）首要教學(xué)原理

首要教學(xué)原理又稱“五星教學(xué)”（First Principles of Instruction or 5-Star Instruction），是當(dāng)代著名教育心理學(xué)家梅里爾（M.David Merrill）于2002年提出的，該原理旨在探討如何讓教學(xué)更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)。梅里爾堅(jiān)信：教學(xué)產(chǎn)品的效能同是否運(yùn)用了首要教學(xué)原理之間有著一種直接的相關(guān)性。首要教學(xué)原理的核心主張是：以“聚焦解決問(wèn)題”為中心，教學(xué)應(yīng)該由不斷重復(fù)的四階段循環(huán)圈——“激活舊知”“示證新知”“應(yīng)用新知”和“融會(huì)貫通”構(gòu)成，并提出教學(xué)應(yīng)遵循五個(gè)原理：（1）當(dāng)學(xué)習(xí)者介入解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（2）當(dāng)激活已有知識(shí)并將它作為新知識(shí)的基礎(chǔ)時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（3）當(dāng)新知識(shí)展示給學(xué)習(xí)者時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（4）當(dāng)學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識(shí)時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（5）當(dāng)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。該模式得以實(shí)施，還需要有四個(gè)教學(xué)環(huán)境因素——“指引方向”“激發(fā)動(dòng)機(jī)”“協(xié)同合作”和“多向互動(dòng)”的配合[4]44-45。

（三）教學(xué)實(shí)施——以華茲華斯《我好似一朵孤獨(dú)的流云》為例

首要教學(xué)原理以聚焦解決問(wèn)題為中心，教師與學(xué)生緊緊圍繞這個(gè)中心開展教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)線上與線下一體化教學(xué)?！凹せ钆f知”與“示證新知”屬于翻轉(zhuǎn)課堂的“課前”階段。教師通過(guò)教學(xué)平臺(tái)上傳課前學(xué)習(xí)任務(wù)單（包括微課視頻、電子學(xué)習(xí)材料等），引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回憶原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，繼而為學(xué)習(xí)者提供新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及展示他們已掌握的知識(shí)、技能的機(jī)會(huì)。在此基礎(chǔ)上，教師緊扣教學(xué)目標(biāo)，展示論證要學(xué)習(xí)的新知識(shí)，并借助相關(guān)的媒體資源增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)?！皯?yīng)用新知”是翻轉(zhuǎn)課堂的“課中”階段。教師通過(guò)課堂提問(wèn)、小組活動(dòng)等方式為學(xué)習(xí)者提供應(yīng)用或練習(xí)他們剛剛理解的知識(shí)、技能的機(jī)會(huì)，具體內(nèi)容為：教師為學(xué)習(xí)者提供與教學(xué)目標(biāo)相一致的應(yīng)用練習(xí)或相關(guān)的測(cè)試；隨著操練的深入，教師逐漸放手由學(xué)習(xí)者自己去解決問(wèn)題；教師要求學(xué)生使用新知識(shí)和新技能解決一系列的變式問(wèn)題。“融會(huì)貫通”是翻轉(zhuǎn)課堂的“課后”階段。教師通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生開展課后活動(dòng)、實(shí)踐等，幫助他們鞏固學(xué)到的新知識(shí)和技能，并鼓勵(lì)他們公開展現(xiàn)、反思、靈活運(yùn)用這些新知識(shí)和技能。

下面，筆者以英國(guó)浪漫主義詩(shī)人華茲華斯的詩(shī)歌《我好似一朵孤獨(dú)的流云》為教學(xué)案例，圍繞首要教學(xué)原理的基本框架，探討首要教學(xué)原理在英美文學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。

1.聚焦解決問(wèn)題

根據(jù)首要教學(xué)原理，若要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，只有讓學(xué)習(xí)者介入解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，即教學(xué)應(yīng)以問(wèn)題為中心，把教學(xué)內(nèi)容放置于問(wèn)題情境之中供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)向?qū)W生交代學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生明確完成本章節(jié)學(xué)習(xí)后，會(huì)解決哪些問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅包括書本中設(shè)置的練習(xí)題，更應(yīng)包括學(xué)習(xí)者在實(shí)際生活中所遭遇的問(wèn)題。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的原則。教師在教授《我好似一朵孤獨(dú)的流云》時(shí)，可將任務(wù)序列設(shè)置為：（1）詩(shī)歌的形式分析（包括體裁、韻腳、格律、結(jié)構(gòu)，等等）；（2）詩(shī)歌體現(xiàn)的浪漫主義的特點(diǎn)；（3）詩(shī)人華茲華斯倡導(dǎo)的人與自然的關(guān)系；（4）華茲華斯的詩(shī)歌與中國(guó)浪漫主義詩(shī)歌的比較研究；（5）華茲華斯田園詩(shī)歌的主旨思想對(duì)構(gòu)建全球生態(tài)共同體與加快我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的啟示。這些問(wèn)題符合“形式—內(nèi)容—主旨思想”層層遞進(jìn)的關(guān)系，遵從學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程。從問(wèn)題內(nèi)容上看，既包括文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)（詩(shī)歌的形式分析、浪漫主義詩(shī)歌的特點(diǎn)），也聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題（人與自然的關(guān)系、中西詩(shī)歌文化對(duì)比、詩(shī)歌主旨思想對(duì)我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)的啟示）；從問(wèn)題性質(zhì)上看，既包括有答案明確的良構(gòu)問(wèn)題（問(wèn)題（1）與問(wèn)題（2）），也包括啟發(fā)性的非良構(gòu)問(wèn)題（問(wèn)題（3）、問(wèn)題（4）與問(wèn)題（5）），使學(xué)生在識(shí)記文學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展自身的知識(shí)架構(gòu)。

2.激活舊知、示證新知——課前

教師在課前根據(jù)授課內(nèi)容圍繞知識(shí)點(diǎn)制作若干5-10分鐘的微課視頻，內(nèi)容包括歷史背景、文學(xué)術(shù)語(yǔ)、作家介紹、作品內(nèi)容介紹等，具體為：微課1：詩(shī)歌的體裁、韻腳與格律；微課2：浪漫主義運(yùn)動(dòng)的歷史背景；微課3：文學(xué)術(shù)語(yǔ)——浪漫主義；微課4：華茲華斯生平介紹；微課5：《我好似一朵孤獨(dú)的流云》內(nèi)容介紹。其中，微課1與微課2旨在激活舊知，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)的舊知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)遷移。微課3-5旨在示證新知，充分展示論證要學(xué)習(xí)的新知識(shí)。除了自己制作的微課外，教師還可以充分利用新媒體資源，從中挑選與自己的教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻材料或?qū)W習(xí)網(wǎng)站，如網(wǎng)易公開課或中國(guó)MOOC大學(xué)中的英美文學(xué)教學(xué)視頻等。教師在課前將這些視頻材料和其他學(xué)習(xí)資料通過(guò)教學(xué)平臺(tái)發(fā)布給學(xué)生，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間范圍內(nèi)自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師通過(guò)教學(xué)平臺(tái)反饋的數(shù)據(jù)，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并對(duì)一些在學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生提供指導(dǎo)，幫助其理解微課內(nèi)容，提高自主學(xué)習(xí)能力。與此同時(shí)，教師根據(jù)微課內(nèi)容設(shè)置章節(jié)測(cè)試，發(fā)布主題討論，以便及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生對(duì)哪些知識(shí)點(diǎn)理解得不透徹，這些反饋信息可以為教師在課中“應(yīng)用新知”的教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

3.應(yīng)用新知——課中

梅里爾指出，首要教學(xué)原理最適宜于概括化技能的教學(xué)。所謂概括化的技能是指能應(yīng)用于兩種以上的具體情境的認(rèn)知技能，即概念、程序或原理。概括化的技能是通過(guò)“呈現(xiàn)信息”和“具體刻畫”兩種方式加以表征的。呈現(xiàn)信息通常采用“講解”和“提問(wèn)”的手段；具體刻畫用來(lái)表示具體的、特定的情境，往往采用“展示”和“練習(xí)”的手段加以明示[4]49-50。在教授《我好似一朵孤獨(dú)的流云》時(shí)，教師首先通過(guò)“講解”和“提問(wèn)”幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)新知識(shí)，如“浪漫主義詩(shī)歌的特點(diǎn)”。接著，為了“展示”和“練習(xí)”所呈現(xiàn)的信息，教師可以分析詩(shī)歌中的詞句，如對(duì)大自然的山水花草、高空流云的描寫，還可以結(jié)合華茲華斯對(duì)詩(shī)歌的定義“詩(shī)歌是強(qiáng)烈情感的自然流露，它起源于在平靜中回憶起來(lái)的情感”來(lái)予以闡釋，以便讓學(xué)生更容易記住及應(yīng)用信息。在指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用新知之后，教師逐漸減少“支架輔助”作用，放手讓學(xué)生操練，如要求學(xué)生從詩(shī)歌主題、思想內(nèi)涵等其他方面進(jìn)一步分析文本中體現(xiàn)的浪漫主義詩(shī)歌的特點(diǎn)。最后，為了讓學(xué)生在真正意義上掌握所學(xué)知識(shí)，教師可以提供不同的案例，讓學(xué)生進(jìn)行變式問(wèn)題操練，如讓學(xué)生運(yùn)用浪漫主義詩(shī)歌的特點(diǎn)分析華茲華斯的《露西組詩(shī)》，將華茲華斯的浪漫主義詩(shī)歌與中國(guó)的浪漫主義詩(shī)歌進(jìn)行比較等。這一環(huán)節(jié)可以通過(guò)小組活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，讓各小組成員對(duì)案例的內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)、解決方案等進(jìn)行分析，并陳述自己的觀點(diǎn)，然后與其他小組成員進(jìn)行深入的溝通與辯論，最終形成高層次的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。

4.融會(huì)貫通——課后

課后，學(xué)習(xí)者應(yīng)進(jìn)一步鞏固、熟練新知識(shí)，并在不同的情境中靈活運(yùn)用新知識(shí)，同時(shí)通過(guò)自我反思來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。因此，有效教學(xué)必須提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者展示其新學(xué)到的知識(shí)技能。在每個(gè)章節(jié)結(jié)束后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生開展豐富多彩的課后活動(dòng)，這些活動(dòng)應(yīng)盡可能地貼近學(xué)生生活。又由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)各自的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，分成若干小組，各小組采用不同的表現(xiàn)手段和途徑，然后共同分享業(yè)績(jī)成果。如在教授《我好似一朵孤獨(dú)的流云》時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位創(chuàng)作浪漫主義詩(shī)歌，多角度闡釋文本，撰寫心得體會(huì)，舉辦詩(shī)歌朗誦比賽等。

在以上教學(xué)案例中，首要教學(xué)原理的運(yùn)用讓翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后通過(guò)圍繞“聚焦解決問(wèn)題”這個(gè)中心形成一個(gè)有機(jī)的整體，并將知識(shí)技能的掌握設(shè)置于完整的任務(wù)之中，讓課前的問(wèn)題設(shè)計(jì)與引導(dǎo)、課中的問(wèn)題操練與應(yīng)用、課后的問(wèn)題融會(huì)貫通與掌握，形成一個(gè)連貫的教學(xué)過(guò)程，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握新知識(shí)，從而提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效能。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)——形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

隨著教學(xué)模式的改革，教學(xué)評(píng)價(jià)方法也應(yīng)隨之改革。英美文學(xué)課程教學(xué)評(píng)價(jià)采取形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，其中形成性評(píng)價(jià)即平時(shí)成績(jī)，權(quán)重為40%，終結(jié)性評(píng)價(jià)即期末考試成績(jī)，權(quán)重為60%。因此，該教學(xué)模式框架下的教學(xué)考核采取的是“過(guò)程表現(xiàn)”與“成果呈現(xiàn)”相結(jié)合的雙維度考核?？己恕斑^(guò)程表現(xiàn)”，即形成性評(píng)價(jià)，旨在激發(fā)學(xué)生的過(guò)程性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。而考核“成果呈現(xiàn)”，即終結(jié)性評(píng)價(jià)，旨在檢測(cè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，是否達(dá)到了課程學(xué)習(xí)目標(biāo)所期望的學(xué)習(xí)水平。

強(qiáng)化過(guò)程考核的評(píng)價(jià)方式可以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)機(jī)制的激勵(lì)作用，及時(shí)監(jiān)管、督促學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)也可以確保教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性與實(shí)效性，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。筆者講授的英美文學(xué)課程形成性評(píng)價(jià)由三個(gè)部分組成：課前學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)、課中表現(xiàn)評(píng)價(jià)、課后學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)，權(quán)重依次為30%、40%、30%。評(píng)價(jià)主體也由傳統(tǒng)課堂單一的教師評(píng)價(jià)改成了學(xué)生自評(píng)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)與機(jī)評(píng)這種綜合評(píng)價(jià)方式。課前學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)采用學(xué)生自評(píng)、機(jī)評(píng)、教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式：學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成果等，對(duì)自己做出客觀的評(píng)價(jià)；教學(xué)平臺(tái)根據(jù)每位學(xué)生對(duì)視頻資料及任務(wù)點(diǎn)的完成情況進(jìn)行評(píng)分；教師根據(jù)學(xué)生“主題討論”的回復(fù)情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。課中表現(xiàn)評(píng)價(jià)主要采取教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合的方式：教師評(píng)價(jià)基于考勤、課堂觀察、課堂提問(wèn)，以及學(xué)生在小組活動(dòng)中的交流、合作與貢獻(xiàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、口語(yǔ)表達(dá)、知識(shí)水平等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；學(xué)生互評(píng)由組內(nèi)互評(píng)與組外互評(píng)兩部分組成，學(xué)生根據(jù)小組合作情況、成果展示效果等對(duì)小組內(nèi)成員及其他同學(xué)做出評(píng)價(jià)。課后學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)主要為教師評(píng)價(jià)：教師根據(jù)學(xué)生課后活動(dòng)的開展情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)心得等，對(duì)學(xué)生的知識(shí)鞏固情況和實(shí)踐能力做出評(píng)價(jià)，以檢測(cè)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況。表1顯示了英美文學(xué)課程形成性評(píng)價(jià)的具體實(shí)施情況。

表1 英美文學(xué)課程形成性評(píng)價(jià)表

（五）教學(xué)效果

為檢驗(yàn)基于首要教學(xué)原理的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否有助于英美文學(xué)課程課堂教學(xué)，以及是否得到學(xué)生的認(rèn)可，筆者在所任教的兩個(gè)班級(jí)中進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)期末以測(cè)試、問(wèn)卷為工具，采用定量研究方法，考察該教學(xué)模式的可行性與接受度。

本實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象為筆者所在學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)本科班共計(jì)106名學(xué)生。在實(shí)驗(yàn)前，為了考察兩個(gè)班級(jí)的文學(xué)知識(shí)水平，筆者對(duì)兩個(gè)班級(jí)上學(xué)期課程《英美文學(xué)（上）》期末考試卷面成績(jī)進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)班級(jí)的文學(xué)知識(shí)水平?jīng)]有顯著差異，平均分僅相差0.22分。筆者隨機(jī)指定1班（52人）為實(shí)驗(yàn)班，2班（54人）為對(duì)照班。對(duì)照班沿用上學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班采用首要教學(xué)原理指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在下學(xué)期課程《英美文學(xué)（下）》的期末考試中，實(shí)驗(yàn)班的卷面成績(jī)明顯高于對(duì)照班，平均分差距為3.1分，及格率提高了4.1%，優(yōu)秀率提高了3.7%。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，以了解學(xué)生對(duì)首要教學(xué)原理指導(dǎo)下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的認(rèn)可度。筆者發(fā)放問(wèn)卷52份，收回有效問(wèn)卷50份。表2報(bào)告了問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

表2 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)基于首要教學(xué)原理的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式認(rèn)可度的問(wèn)卷調(diào)查

從表2可以看出，該教學(xué)模式極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)水平與人文素養(yǎng)，學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式普遍持認(rèn)可態(tài)度。在問(wèn)卷的最后的一部分“你對(duì)該教學(xué)模式的總體評(píng)價(jià)”中，有學(xué)生提到：“該教學(xué)模式能激發(fā)我主動(dòng)地獲取知識(shí)，積極地參與討論、交流思想，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)?！绷碛袑W(xué)生提到：“該教學(xué)模式引導(dǎo)我自覺(jué)反思文學(xué)作品在當(dāng)下的價(jià)值和意義?！边€有學(xué)生指出：“該教學(xué)模式培養(yǎng)了我的跨文化意識(shí)，增強(qiáng)了我的文化自信心和自豪感?！?/p>

三、時(shí)代價(jià)值體現(xiàn)——以華茲華斯《我好似一朵孤獨(dú)的流云》為例

基于首要教學(xué)原理的翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)不斷重復(fù)的四階段循環(huán)圈，更能促進(jìn)新舊知識(shí)的整合，更能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用、融會(huì)貫通的能力。同時(shí)，其教學(xué)宗旨“聚焦解決問(wèn)題”要求教學(xué)內(nèi)容在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題的情境中加以呈現(xiàn)，這能體現(xiàn)學(xué)科的時(shí)代價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感與使命感。就英美文學(xué)課程的《我好似一朵孤獨(dú)的流云》而言，該教學(xué)模式能提高學(xué)生的跨文化能力，同時(shí)幫助學(xué)生樹立正確的生態(tài)觀，為我國(guó)的生態(tài)文明建設(shè)建言獻(xiàn)策。

（一）提升跨文化能力

一方面，由于中國(guó)和西方文化的差異，不同的詩(shī)歌文化也理應(yīng)“和而不同”。通過(guò)中西浪漫主義詩(shī)歌的對(duì)比分析，讓學(xué)生以更加開闊的胸懷對(duì)待世界各國(guó)的文化，堅(jiān)持“文化多元主義”，以“求同存異”的態(tài)度去品讀不同的詩(shī)歌文化，從而獲得更加豐富的情感享受。另一方面，將中西文化對(duì)比設(shè)置為任務(wù)序列的一個(gè)環(huán)節(jié)，并將其貫穿于四個(gè)循環(huán)階段中，可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)西方文化的同時(shí)，重拾對(duì)本土文化的信心，堅(jiān)定文化自信。在教師的正確引導(dǎo)下，英美文學(xué)課程可以成為培養(yǎng)青年人自信心、自豪感的主戰(zhàn)場(chǎng)，進(jìn)而推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性發(fā)展，為中華民族的偉大復(fù)興注入強(qiáng)大動(dòng)力。

（二）助力生態(tài)文明建設(shè)

華茲華斯被公認(rèn)為人類有史以來(lái)最為重要的生態(tài)詩(shī)人之一，他關(guān)注大自然、謳歌大自然，反思人類的文明進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)天與人、自然與心靈的融合，倡導(dǎo)人與自然永恒的和諧關(guān)系。雖然華茲華斯這種樸素的生態(tài)觀距今已有200多年的歷史，但其主旨思想對(duì)當(dāng)今的生態(tài)文明建設(shè)仍然具有重要的借鑒價(jià)值。黨的十九大報(bào)告將“加快生態(tài)文明體制改革，建設(shè)美麗中國(guó)”作為今后的工作重點(diǎn)之一，體現(xiàn)了黨對(duì)生態(tài)文明建設(shè)的高度重視，是利國(guó)利民的方針政策。通過(guò)探討華茲華斯的詩(shī)歌《我好似一朵孤獨(dú)的流云》體現(xiàn)的生態(tài)文明思想，可以激發(fā)學(xué)生思考生態(tài)文明建設(shè)應(yīng)包含的內(nèi)容，以及我國(guó)在生態(tài)文明建設(shè)中所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，繼而探索加快生態(tài)文明建設(shè)、構(gòu)建全球生態(tài)共同體的具體路徑。

四、結(jié)語(yǔ)

首要教學(xué)原理體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者地位的根本性轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者成為教學(xué)活動(dòng)的核心力量，與教師共建教學(xué)課堂，這與翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)的“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)理念不謀而合。學(xué)習(xí)者自身是決定學(xué)習(xí)成效的主要因素，正如美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）所言：學(xué)習(xí)者整個(gè)身心灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，即認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)卷入其中的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果往往最為持久和深入[5]290-291。首要教學(xué)原理為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)，使翻轉(zhuǎn)課堂更具科學(xué)性、規(guī)范性和有效性。就英美文學(xué)課程而言，這種新的教學(xué)模式可以將知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造三者融為一體，在傳授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨創(chuàng)新及跨文化能力，并體現(xiàn)學(xué)科的時(shí)代價(jià)值，助力新文科建設(shè)。同時(shí)，基于首要教學(xué)原理的翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)學(xué)生和教師都提出了較高的要求。首先，學(xué)生應(yīng)具備一定的自主學(xué)習(xí)能力和自律意識(shí)，能積極配合教師開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程。其次，教師應(yīng)具備較高的素質(zhì)，不僅要科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，合理安排教學(xué)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)，還要通過(guò)課堂討論、成果展示等掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不斷優(yōu)化與完善課堂教學(xué)。

注：

① 參見范杰.翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)在英美文學(xué)課堂中的實(shí)踐[J].新課程研究,2015(4)；Joo,Eun Park.A Study of Teaching Methods on English Literature Using Flipped Learning and Problem Based Learning[J].International Information Institute,2017(6)；陳國(guó)恩.人文類通識(shí)課翻轉(zhuǎn)課堂的探索創(chuàng)新：以“文學(xué)欣賞與批評(píng)”課程為例[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2021(3)；劉丹.高校英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)改革策略研究[M].青島:中國(guó)海洋大學(xué)出版社,2019；蘇冬涼.多模態(tài)視角下高校英美文學(xué)課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建[J].黑河學(xué)院學(xué)報(bào),2021(1)；陳艷.基于探究性教學(xué)理論的翻轉(zhuǎn)課堂有效性實(shí)證研究[J].齊魯師范學(xué)院學(xué)報(bào),2020(3)；李智勇,李佳穎.線上翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生參與度個(gè)案研究[J].齊魯師范學(xué)院學(xué)報(bào), 2021(5).