“三教改革”背景下高職院校教師教材觀研究

摘 要 以建構主義理論和經驗主義認識論為理論基礎，采用訪談法等，從教材目標觀、教材內容觀、教材結構觀、教材教學觀4個維度，對華北地區一所“雙高計劃”建設高職院校9名教材建設負責人的教材觀分析發現：教材目標觀由關注服務知識學習和考試向服務學生全面發展轉變、教材內容觀由認可單一來源向接納課崗賽證內容融合協同育人轉變、教材結構觀由傳統理實一體化教材的使用轉向探索新形態教材的開發、教材教學觀由傳統教材服務結果導向教學向新形態教材服務過程導向教學轉變。按照“態度+行為表現”的模式歸納出高職院校教師教材觀的四種類型，即保守程序式教材觀、悲觀妥協式教材觀、自信生成式教材觀、樂觀開放式教材觀。在職業教育教材規劃、設計、編寫、開發、使用等過程中，必須把握職業教育教材本質，促進不同教材觀的優勢互補。

關鍵詞 教材觀;高職院校;教材開發;新形態教材;教材本質

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）11-0022-06

作者簡介

皮琳琳（1982- ），女，天津職業技術師范大學博士研究生，天津輕工職業技術學院副教授，高級工程師（天津，300222）

基金項目

2020年度全國職教創新團隊建設體系化課題研究項目“新能源與環保技術專業領域團隊共同體協同合作機制研究”（TX20200111）;教育部首批國家級職業教育教師教學創新團隊課題研究項目“新時代高等職業院校光伏發電技術與應用專業領域團隊教師教育教學改革創新與實踐”（ZD2020100101），主持人，李云梅

深入推進教師、教材、教法（簡稱“三教”）改革已經成為當前促進職業教育高質量發展的重要切入點。職業教育范疇中的教材在“三教”改革中處于與教師、教學同等重要地位，并被賦予特有的職業性。職業教育教材觀歸屬于教材觀范疇之內，樹立積極正確的教材觀對于職業教育教材規劃、設計、編寫、開發、使用等具有重要促進作用。基于此，有必要對職業院校教師教材觀的實然狀態進行調查研究，以期在研究層面彌補職業院校教師教材觀實證研究的空白，在實踐層面促進職業院校教師樹立正確的教材觀，并為一線教材開發者和使用者提供有益參考。

一、研究設計

（一）理論基礎

以建構主義理論和經驗主義認識論為理論基礎，參照美國課程專家泰勒1949年在《課程與教學的基本原理》一書中提出的課程編制所涉四個問題：確定什么教學目標、選擇什么學習經驗、怎樣組織學習經驗以及怎樣評價其有效性，將教材目標觀、教材內容觀、教材結構觀、教材教學觀[1]作為分析高職院校教師教材觀的四個維度，并參照多爾的后現代課程觀所強調的課程具有豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性的特點，提取出和教材相關的“開放性、反思性、關聯性、嚴謹性”特點，生成職業院校教師教材觀調研結構圖，見圖1，基于此對高職院校教師教材觀進行分析。

（二）研究對象

本文以華北地區一所“雙高計劃”建設高職院校9名教材建設負責人為研究對象，教師的年齡在32～61歲之間，教齡在3～30年之間，見表1。他們在學校獨立或合作承擔《單片機控制技術》《電工電子技術》《光伏電站運行與維護》《自動機自動線應用技術》《光伏電站建設與施工技術》《新能源發電技術與利用》等課程教材編寫任務。為了使研究結果更為客觀、真實，將這9名教師分別匿名簡稱為A、B、C、D、E、F、J、H、I，其中 A負責撰寫《單片機控制技術》，B負責撰寫《電工電子技術》，C和D負責撰寫《光伏電站運行與維護》，E和F負責撰寫《自動機自動線應用技術》，G負責撰寫《光伏電站建設與施工技術》，H和I負責撰寫《新能源發電技術與利用》。

（三）研究方法

訪談法是本研究采用的主要研究方法。根據職業院校教師教材觀調研結構圖編制訪談提綱和問卷，訪談時間為1個小時，訪談完畢后，對訪談數據和資料進行對比分析。此外，基于教材觀本身特性和職業教育教學發展現階段特點，本研究還采用教材閱覽對比、課堂教學觀察等研究方法作為補充，并對這9名教師之前參與編著的教材、授課錄像、課堂教學教案等數據進行搜集，以便與訪談內容形成互證。

二、研究發現

調查發現，9位教師自身的特點及相互關系體現出不同教師對教材的看法在某些方面具有一致性，同時也存在明顯差異性，有的表現出保守消極的態度以及程序式、妥協式的行為，而有的則表現出自信和樂觀的態度，并隨之表現出的是生成式和開放式的行為。

（一）教材目標觀由關注服務知識學習和考試向服務學生全面發展轉變

教學目標是教材設計與教學的出發點與方向指南。教學目標體現在教材之中，教材反映教學目標的同時也受教學目標的制約。職業教育教學目標體現為知識目標、能力目標、素質目標三個方面，最初知識目標的關注度遠高于能力目標與素質目標，后逐漸朝知識目標與能力目標共同發展的方向轉變。而近年來隨著課程思政改革的深入推進，素質目標越來越具體化并被教師們所重視。研究發現，這9名教師教材目標觀比較明確，均體現出教書先育人的觀點，對學生的素質教育均比較重視。當然，這9名教師對知識目標、能力目標有不同的理解，教材目標觀也體現出各自特點。

A教師：學校教學首先要教學生如何做人，也就是具備正確的人生觀和價值觀，然后確保學生能夠真正掌握技能，所以，最終的考試非常重要。教材目標還要體現促進學生的發展，學生不但能獲得知識，還能發展技能。教材的教學功能應當被置于首要地位，其功能的發揮依賴于教材其他功能的配合和輔助。最好選用權威教材，省心省事。

C教師：在服務考試的基礎上，應對教材目標的外延進行拓展。考試是對學生學習效果和教師教學效果的檢驗和評估，并不能反映出學生職業素養等教學目標的達成情況。

E教師：職業教育教材應該以服務學生為目標，注重教材的職業性體現，知識內容來源于崗位，并能夠隨著崗位更新及時變化。專業教師應該和企業外聘教師合作授課，職業教育偏重實踐，所以企業外聘教師具有企業經驗和行業權威性，教材目標主要是服務于企業崗位需求。E9ED0054-F5F4-4A35-8EF5-70E6320CD2FC

F教師：教材服務對象應該既可以是在校生，也可以是企業員工。學生進入社會崗位后，要根據崗位具體要求和變化，對已經學習的知識進行回顧，那么，教材就是很好的指導手冊，因此，教材編排不但要聽取企業人員的意見，也要聽取學生的建議。

H教師：教材服務對象應該是廣泛的，既包括在校學生也包括企業員工，尤其是在高職百萬擴招的背景下，教材服務對象覆蓋面應大大拓展，因此，教材編寫所依據的標準應該在依托國家專業標準和課程標準的基礎上，同時參照行業、企業標準。職業教育是為學生進入社會、走向崗位作準備的，將中國特色社會主義核心價值觀融入素質目標，也是對教材素質目標的要求。

綜上可以看出，A、B兩位教師并沒有將職業教育作為一種類型教育與普通教育放在同等重要的地位，仍然偏重于普通教育的學科理念，把職業教育專業課程看作是普通教育中的學科教育，把考試作為教材要實現的首要目標，認為教材目標是服務教學、考試。C、D、E三位教師更看重技術學習本身，承認企業的權威性，提倡校企合作，主張教材目標應服務企業崗位需求和學生能力培養。F、G兩位教師認為應將課程目標體現于教材目標之中，兼顧知識、能力和素養。H、I兩位教師突出了職業院校教材的職業性，強調教材中要體現知識目標、能力目標、素質目標三個教學目標，并將教學目標體現于教材目標之中，將樂業作為就業的最終目標。

（二）教材內容觀由認可單一來源向接納課崗賽證內容融合協同育人轉變

教材是教師開展教學活動的工具，教師在教學活動中發揮著指導者的功能。而教師由于經歷不同，對所講授內容都有著自己的理解。但隨著產教融合校企合作理念的深化，職業教育專業設置和課程改革越來越以行業、企業發展需求為依據，培養高素質技術技能人才便為教學內容的選擇提供了明確方向，課崗賽證內容協調融合越來越成為教材內容選擇的大趨勢。研究發現，被訪談的大部分教師認可根據企業崗位內容來更新教材內容，少數崇尚傳統教材的老師也認可將企業案例納入教材。

A教師：專業基礎課程案包含許多經典案例。如C51單片機中交通燈實訓教學例題，設備型號的提升基本原理是不會變的，沒有改進的必要。教材內容主要來源于經典著作，主要包括圖表、公式、演示文稿、課后練習手冊、實訓手冊，而實質內容涵蓋了專業基礎知識，如公式、原理等。

C教師：我倡導“崗課結合”。配套的教學實訓設備是學生進行原理實踐的絕佳教具，可以包含在教材的物化內容范疇中。學生通過操作實訓設備參與產品生產制作的全過程。教材內容應來源于企業，反映崗位需求，為將來學生走向工作崗位服務[2]。學習與具體工作崗位密切相關的知識時，學生會更有興趣。

E教師：教材內容應該包含實訓設備中的訓練任務，不僅包括專業標準、課程標準，還應包括企業崗位標準，以充分體現崗課融合。

F教師：知識應該引起學習者的興趣，與人文相關的內容應是課程的重點，專業課程同樣需要加入民族傳統文化等知識，這樣更能深刻表現人的本性，使學習者更能洞察、發展人性。

G教師：建立學生的自信心能提升學生的學習效率。無論是崗位技能還是專業知識，學生能夠根據自身需求選擇學習。這也是因材施教的表現，即充分考慮學生的學習需求，通過數據化手段分析學生的特點是教學的關鍵，現在倡導的活頁式教材就很好地匹配了這一點。

H教師：在項目化編寫被大部分教師認可的情況下，部分教師進行教材設計時仍存在脫離實際崗位的情況。我所編教材的學習情境均來源于企業真實案例，這與自己堅持開展企業調研、建立與企業技術人員長期溝通模式密不可分。我將教學內容按照“學習情境引入—理論知識內容學習—仿真實踐學習—真實崗位體驗”四個部分安排，教材也根據此種模式進行設計，實現理實一體化。這種教材設計只是一種理想化，在實施過程中存在諸多困難，尤其是實際工作場景的實現是個大問題。

I教師：運用“互聯網+教育”的模式，能夠運用技術手段輔助“課崗賽證”融入教學內容的教學活動的開展，通過運用數字化媒介、VR虛擬仿真技術等使教材得以模擬實際工作場景呈現，幫助學生在虛擬的實踐崗位中學習，緩解去企業實踐環節的壓力。

綜上可以看出，A、B兩位教師認為現有教材已涵蓋應學內容的全部，即使是再次開發也是在呈現手段上進行更新，他們對知識來源比較謹慎和保守，更認可來源權威的內容，但對于教材內容是否來源企業或具體崗位沒有要求。C、D、E三位教師認為在崗位和課程融合的同時，相關職業素養，如崗位安全知識等，也就自然有機地融入了。F、G兩位教師堅持在夯實專業理論知識的基礎上，教材內容可適當參考企業崗位經驗，可加入素質目標中與人文素養相關的內容。此外，還主張關注學生需求，盡可能豐富教材內容，開發靈活多樣的教材形式，同時表現出接受新型教材并愿意積極配合開發新型教材的意愿。H、I兩位教師倡導多元化的知識融合與豐富的表現形式，表現出對新技術、新產品敏銳的感知、適應能力，愿意也擅于將專業知識、企業經驗和意識形態有機融合，認為知識應來源于課程專業本身、企業崗位、社會媒體、科研院所等多方面，并主張運用信息化技術盡量豐富教材內容。此類教師將信息化資源納入到教材內容中，拓寬和豐富了教材內容的范疇，并增加了形式的靈活性。

（三）教材結構觀由傳統理實一體化教材的使用轉向探索新形態教材的開發

不同于其他知識載體，職業教育教材具有顯著的實踐性特點，更是生產實踐、生活實踐、教學實踐綜合作用的產物，是各種社會實踐宏觀規律的綜合反映。研究中發現，被訪談的教師均認可項目式、模塊式教材編寫模式，其中5位教師表示愿意積極嘗試探索新形態教材開發。

B教師：我贊成以學生為中心開展教學設計。從內在知識、能力、素養要素的組合來看，教材結構包括基礎知識與課后練習兩個方面。由于專業基礎課不能突出實踐教學，因此只能依賴課后練習檢驗學習效果。

C教師：教材結構觀可歸納為教育式組織。而教材內容也往往將“設備”作為實踐案例，在校企合作的基礎上，完成課程的模塊化設計。E9ED0054-F5F4-4A35-8EF5-70E6320CD2FC

D教師：贊成依據企業實崗工作手冊、任務單、說明書進行編寫教材的方式，讓學生在校期間盡可能多地開展具體實踐任務。

E教師：在教材組織結構中，實踐教學內容也應包括基礎理論，也可嘗試將傳統編排方式與學生的需求和興趣相結合。

F教師：我采用模塊化結構來設計新型活頁式教材，并在素質目標中明確了課程思政元素的融入，并通過活頁形式進行拓展，針對不同需求可自行加入不同的活頁知識。

G教師：企業的工作手冊也是很好的借鑒對象，可借鑒手冊中的流程單、任務單，輔助學生開展實踐教學。

H教師：靈活的結構是教材內容保持與時俱進的重要保障，豐富的內容是教材結構保持靈活的保障。教材編寫和開發團隊必須邀請企業相關人員和思政專業教師加入。

I教師：國家倡導開發活頁式教材，國家級優秀教材提供了學習借鑒的對象，這些教材均在素質目標中明確了課程思政元素，并通過活頁、任務單的方式讓教材模塊靈活化。

綜上可以看出，A、B兩位教師認可章節式或項目式結構為教材編寫模式，他們注重教材的知識系統，但對實踐系統關注不夠，嘗試采取認識實踐或體驗式活動以彌補實踐展示方面的不足。C、D、E三位教師認為教材是課程的物化體現，多呈現出模塊化、任務式的形式和結構。F、G兩位教師能夠從學生需求出發獲取信息，并基于此積極開展教材改革，他們能夠靈活掌握教材的結構，緊跟國家政策步伐修訂教材內容，并保證教材內容的開放性。H、I兩位教師則主張教材內容應該結構化，并體現出各模塊之間的獨立性和自組織性，網絡化教材結構中的每個知識點之間都存在相關關聯，這與2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出“倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發信息化資源”的要求不謀而合。

（四）教材教學觀由傳統教材服務結果導向教學向新形態教材服務過程導向教學轉變

教材是教學過程中知識載體和輔助工具，隨著“三教”改革的深入推進，尤其是新冠疫情背景下，教師不得不靈活采用線上教學或線下教學，教學方式的改變催生出電子教材、云教材、模塊化教材、活頁式教材等不同新形態教材，迫使教師不再僅僅關注教學結果，而更加注重教學過程，尤其注重新形態教材使用過程中的成效。

A教師：教學是以結果為導向的，因此教學目標的設置應盡量詳細和精準，要把課后練習題作為教學目標引導工具，最終通過“授課-練習-答疑-考試”的步驟達到課程目標。在此種教學過程中，教師應關注學生的行為反應，通過提問、練習反復強化學生對知識的吸收。

D教師：專注學生的學習動機，提升學生的學習興趣，讓學生參與進來，在遵循學生認知規律的前提下，讓學生自己開展探索，自主提問，這也正式企業崗位中師傅帶徒弟的一種方式。

E教師：到企業參加定崗實習肯定存在一定困難，所以只能用教學儀器代替實踐教學，教師肯定不如企業師傅教得好。

G教師：對于專業教師的技能水平和授課經驗我們還是有信心的。企業人員沒有受過系統的教師培訓，不能保證規范地開展教學。當然我們也不否認外聘企業教師的重要性，通過他們可以了解崗位需求變化。

H教師：堅持關注行業企業最新技術發展趨勢，隨時搜集相關知識，并將這些知識融入到教學內容中去，以調動學生學習的積極性。知識不是教師傳授的，而是學習者在特定情境中借助教師和學習伙伴的幫助，利用教材通過意義建構的方式獲得的。

I教師：在“互聯網+教育”新形勢下，從承載媒介上可將教材分為紙質版教材和電子教材兩大類，而無論哪種形式，在實際教學中，尤其是采用線上線下混合式教學時，任務單的發放更有助于教學的實施，而活頁式教材使用更便利。

綜上可以看出，A、B兩位教師認為整個教學過程均是經過系統程序式安排的，教材在授課中起到關鍵作用，沒有教材便無法上課。雖然她們在課堂中也會補充少許材料，但教學基本圍繞教材開展，從未“超越教材”。C、D、E三位教師相信從學生的能力發展和學生將來走向崗位的需要出發，采用教學儀器完全可以滿足實踐教學的需要，完全可以用儀器證明和驗證專業基本理論。考慮到個人經歷對教學方法和態度的影響，F、G兩位教師主張以專業教師授課為主、企業教師參與為輔，教材撰寫要體現出一種生成性特質。H、I兩位教師則認為，作為教學過程中的輔助媒介教材，必須隨時根據教學方法的需要進行實時更新，要同時服務于學生的學和教師的教。要敢于嘗試新方法，及時獲取學生反饋，總結經驗并加以提升改進。

三、研究結論

基于上述研究結論，按照“態度+行為表現”的模式歸納出高職院校教師教材觀的四種類型，即保守程序式教材觀、悲觀妥協式教材觀、自信生成式教材觀、樂觀開放式教材觀。四類教材觀在不同維度上既呈現共性也存在差異，四類教材觀可通過特定學習培養，實現相互轉化。

（一）保守程序式教材觀

保守程序式教材觀主要指，崇尚經典教材，提倡為學生提供經過提煉的有組織的知識和經驗，并通過反復訓練提升學生對知識的掌握度，并將考試作為檢驗學習效果的主要標準，提倡教材服務于考試，教材就是教學順序的依據，教師對教材具有最終編寫權。

持保守程序式教材觀的教師，表現出學科中心主義課程觀和行為主義教學觀。他們認為課程設置的首要原則是國家和民族的利益，強調課程內容應該是專業知識中的“共同要素”，認為在專業基礎課程方面學科型傳統優秀教材具有經典性和優越性，提倡給學生提供經過提煉的有組織的知識和經驗以提高學生學習效率。他們認為，在反復教學的過程中，有助于加深對教材內容的理解，有助于教師更好地講授和學生更好地理解。這種教材觀強調對學生國家性和民族性的培養，重視學生正確價值觀的培養，有助于對教材內容來源和教材編寫的嚴謹性起到監督作用，但同時需要指出的是，這種教材觀對教材內容的更新漠不關心，只是機械地重復，不利于教材的開放性建設。E9ED0054-F5F4-4A35-8EF5-70E6320CD2FC

（二）悲觀妥協式教材觀

悲觀妥協式教材觀主要指對職業教育教材沒信心，過分依賴企業資源和指導，認為在教材編寫中企業人員應發揮主導作用，教材內容應主要來源于企業崗位需求，教材只是遵照企業標準并完全服務于崗位需求的輔助教學工具。

持悲觀妥協式教材觀的教師，體現出經驗主義課程論理念，他們以學生需求為出發點，將理想狀態下促進學生成長和發展作為衡量課程價值的標準;在教材的選擇上多選擇與實踐活動相關的教材;強調實踐活動，重視學生通過親身體驗直接獲得經驗，以培養學生解決真實問題的能力;堅持認知教學理論中的發現學習方法，主張學生進行探索式學習。此種教材觀對活頁式、工作手冊式教材的理解有些偏激，對教材編排模式和內容改革整體把握比較片面，忽略了理論和實踐的相互作用。

（三）自信生成式教材觀

自信生成式教材觀認為教材是課程必不可少的組成部分，堅持將各種媒介加入到教材范疇中;對于自身專業知識比較自信，基本能夠與企業兼職教師合作開展教研活動;在教材撰寫上，認為教師有教學理論基礎和豐富教學經驗，應該占據主導地位，但不排斥企業人員的加入;愿意借鑒企業、行業標準，愿意學習企業外聘教師的經驗。

持自信生成式教材觀的教師，表現出存在主義課程觀和建構主義教學觀。他們對自身專業技能充滿自信，認可學校提供的專業知識;認為課程要圍繞學生開展，并強調要根據學生需求安排課程內容;認為教材不是支配學生學習的工具，而應該充分適應學生學習，編排教材時要充分吸納學生（新生、實習在崗學生）的建議;教材呈現方式和內容應該是比較寬泛靈活的，教學中要主動緊跟國家政策、尋求企業幫助，合理安排協作活動，讓學生在某種環境中進行知識的自我構建。這種教材觀具有一定的開放性，在教材改革中可起到積極作用。但是，這種教材觀過于自信，有時會導致對企業資源的認識不足，容易忽略教材內容選取的嚴謹性和教材模式運用的情境性。

（四）樂觀開放式教材觀

樂觀開放式教材觀主要指對職業教育教材建設充滿信心，認為教材內容來源于社會、企業、學校等，教材編寫遵循行業企業標準和教學標準，教材內容和結構是動態變化的，教材服務對象可以是學生、企業員工以及社會上有專業知識和技能提升需求的各類人員。

持樂觀開放式教材觀的教師表現出后現代主義、建構主義和認知主義課程觀。他們認可教材的開放性和反思性，將教學內容、教學工具、教學場所等均視為教材的范疇;在實施教學過程中，通過教材這一媒介來實現教師與學生之間、學生與學生之間的協作活動，從而實現意義構建的過程;緊跟國家政策要求和主流意識形態，注重對教材及時更新和升級。這種教材觀存在一定的先進性，在教材改革中可起到積極作用。但由于這種教材觀關注面過寬，對教材內容的嚴謹性把控存在疏漏。

四、研究啟示

（一）應把握職業教育教材本質

“教材的本質特征是作為教學資源尤其是學習資源而存在，其基本功能是教學功能，這個基本特征和基本功能在教材發展史上始終存在，所變化的只是教材的非本質屬性和附帶功能。”[3]教學性是教材的本質特性，制約著教材的思想性、知識性、實用性、職業性等，應視為教材建設的核心。職業教育教材存在共性與個性。其共性來源于社會需求，是對崗位需求變化的反映。而同屬職業教育類型的教材因其層次、專業、課程、師生個體等方面的差異，在反映規律的方式、方法上和教材層次的組織、結構上會產生某些差異，于是形成了職業教育教材的個性。因此，在職業教育教材規劃、設計、編寫、開發、使用等過程中，必須準確把握職業教育教材的本質，確保共性和個性的矛盾統一。

（二）應促進不同教材觀的優勢互補

教材觀是對教材本質、屬性及作用的認識。人們形成不同的教材觀，可以歸因為他們有不同的社會觀、知識觀、教學觀及課程觀[4]。哪種類型的教材觀都存在雙面的特點，保守程序式教材觀體現出嚴謹的教學態度而卻有失靈活和創新，悲觀妥協式教材觀體現出對在校教師的不自信而敢于尋求企業的幫助，自信生成式教材觀敢于對教學中存在的問題進行創新但又過于自信于企業經驗忽視了教育基本功的訓練，樂觀開放式教材觀體現出顯著的順應教材改革發展的適應性和開放性，但又因為過于活躍而欠缺穩重性和教學應有的嚴謹性。因此，在職業教育教材規劃、設計、編寫、開發、使用等過程中，要準確把握不同教材觀的特點，充分發揮不同教材觀的優點，有效避免不同教材觀的缺點，實現不同教材觀的優勢互補。

參 考 文 獻

[1]陳柏華，高凌飚.教材觀研究：類型、特點及前瞻[J].全球教育展望，2010（6）：63-69.

[2]賴麗花.高職院校實訓設備精細化管理探究[J].實驗室研究與探索，2017（4）：267-271.

[3][4]曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997：14.69.

Research on Teachers Teaching Materials Views in Higher Vocational Colleges under the Background of “Three Education Reform”

——Based on the Case Analysis of 9 Persons in Charge of Textbook Construction

Pi Linlin

Abstract? Based on constructivist theory and empiricist epistemology， using interview methods， etc.， from the four dimensions of teaching material goal view， teaching material content view， teaching material structure view， and teaching material and teaching view， based on the analysis of the teaching material views of 9 teachers in charge of teaching materials construction in a“dual-high plan”construction higher vocational college in North China， it is found that the teaching material goal view has changed from focusing on serving knowledge learning and examinations to serving studentscomprehensive development， and the teaching material content view has changed from recognizing a single source to accepting the content integration and collaborative education of class， post and competition certificate， the view of teaching material structure has charged from the use of traditional teaching materials integrating theory and practice to the exploration of the development of new forms of teaching materials， the teaching concept of teaching materials has changed from the traditional teaching materials service results to the new forms of teaching materials service process-oriented teaching. According to the model of“attitude”+“behavioral performance”， four types of teaching material views for teachers in higher vocational colleges are summarized， namely conservative procedural teaching material view， pessimistic compromise teaching material view， confident generative teaching material view， optimistic and open teaching material view. In the process of planning， designing， compiling， developing and using vocational education materials， we must grasp the essence of vocational education textbooks and promote the complementary advantages of different textbook views.

Key words? teaching materials views; higher vocational colleges; development of teaching materials; new type of teaching materials; nature of teaching materials

Author? Pi Linlin， PhD candidate of Tianjin University of Technology and Education， associate professor of Tianjin Light Industry Vocational Technical College （Tianjin 300222）E9ED0054-F5F4-4A35-8EF5-70E6320CD2FC