“布魯姆—特內”教學提問模式在歷史課堂教學中的應用

●劉文靜 王河江

一、布魯姆—特內提問模式的基本概念

教學提問是實現進行啟發式教學的有效手段之一，被廣泛應用于課堂當中，國外教育家特內(Turney)根據當今著名的教育家和心理學家布魯姆《教育目標分類學》的基本思想創立了“布魯姆—特內”教學提問模式，值得我們在歷史教學過程中借鑒。“布魯姆—特內”教學提問模式分為知識(回憶)、理解、應用、分析、綜合和評價六種水平[1]。其中前兩種水平的問題設計側重于考察學生基礎知識和相關知識概念的理解能力；后四種水平的問題設計重視考察學生對先前經驗和新知識建構的綜合能力，其難易變化合乎學生的思維認知習慣。

二、布魯姆—特內教學提問模式在歷史教學中的應用原則

原則，指的是行事所依據的準則。布魯姆—特內教學提問模式是可以直接在某種教學情景中對學生開展提問活動的一種結構形式，要落實到教學實踐當中，不能脫離具體的提問策略和提問方法的參與。教師將該提問模式落實到實踐中時，必然需要考慮到問題設計時所要遵循的一般規律和基本原則。

（一）目的性原則

首先，教學過程中的提問，要以教學目標為中心、緊扣重難點，而不是盲目隨意的提問；其次，提問目標是課堂中在座的所有人，而不是只針對小部分的學生；最后，教師提問時要做到有的放矢，不能游離于課堂之外。始終明確教學提問的最終目標是促進學生的發展。

（二）啟發性原則

積極的思維活動是一堂好課的標準之一。而問題則是激發學生大腦去思考的星星之火。所以，教師在進行教學準備工作時一定要遵循問題設計的啟發性原則。一般啟發性問題都具備這樣的條件：一是教材上沒有現成的答案，學生需要結合之前的經驗和知識進行思考；二是問題可以使學生專注于課堂和教師的思路，刺激學生對問題的探究欲望；三是教師發問后，給予學生思考問題的余地，及時發現學生的困惑之處并給予指點迷津，幫助其打開思維的閘門。

（三）量力性原則

首先，在問題設計的難度系數上，要考慮學生已有的經驗水平和新知識學習之間的差距。既要掌握學生現有的知識水平，又要考慮學生“蹦一蹦”可以達到的高度；其次，在問題的數量上，要根據具體的教學內容和學生數量以及教學情境來設定。過少，不能充分展現學生在課堂上的自我意識，課堂的參與度過低；過多，學生對問題無法進行深入的思考；最后，在提問對象的選擇上，要根據學生的聽課狀態，隨時調整。

（四）靈活性原則

問題設置的角度和提問的方式不能千篇一律，教師要根據課堂教學進度和學生的聽課情況，進行適時而問、適人而提；在提問時善于發現學生的困惑之處，隨時調整發問方式，靈活處理教學過程的突發問題。

（五）反饋性原則

課堂教學過程中，學生在認真思考并回答問題后，作為教師必須及時的給予恰當的回應，回應要以肯定和鼓勵為主。即使學生的回答錯誤，教師也應對學生勇于表達自己內心看法的態度進行鼓勵，并以此激勵其他同學。只有老師及時反饋學生的答案，才能夠實現學生對于知識的正確認識，并深化學習內容；同時作為教師可以根據學生的問題回答情況，及時進行教學反思，改進教學方法，促進個人職業發展。

三、布魯姆—特內提問模式在歷史教學中的應用

歷史課堂教學是一個師生雙向互動的過程，在這個過程中提問是必不可少的。在傳統的概念中，提問是指教師在課堂教學中向學生提出問題，以及對學生回答做出反應的技能。[2]但是在新課改的推動下，發問一方和作答一方有時候也會發生互換。由此可見，課堂提問是在一定教學情景下，由教師或者學生發起的問題或任務，期待雙方進行積極地思考以回應問題和完成任務，促進學生學和教師教的一種教學行為[3]。

本文以部編版初中歷史教材——九年級下冊的第13 課《羅斯福新政》為例，對布魯姆—特內模式在歷史課堂中的應用進行探究。

（一）確定教學目標

有效提問的最終目的是讓學生充分參與課堂教學活動，與教師合作完成教學目標。因此進行問題設置之前，應該充分研讀教材，了解學情；并根據課程目標，制定詳細的教學目標。以《羅斯福新政》一課為范例，設計教學目標如表1。

表1 《羅斯福新政》教學目標

（二）按照問題的層次水平進行設問置疑

1.知識（回憶）水平的提問。知識水平的提問，一般是指問題層面中最底層的問題設置，這一層次的問題一般是用來檢驗學生能否掌握之前所學習的經驗和知識，這個階段的心理過程以回憶為主。在該層次問題的設問中教師常用的關鍵詞有說出、寫出、什么時候、什么人等。比如在羅斯福新政一課中可以在本課的小結鞏固過程中進行這類層次的問題的提問：諸如說出經濟大危機爆發的時間（1919—1933 年），經濟大危機的表現形式（股市崩盤、銀行倒閉、工人失業）等等。這類問題的答案學生一般可以從教材中直接獲得且易理解，但是這類問題的提問在新課講授過程中不宜設置太多，易引起學生倦怠，課堂氣氛沉悶，教學成效會大打折扣。

2.理解水平的提問。該層次的問題一般是指在教學實踐活動中，教師幫助學生組織已學的知識經驗，理解它們的含義，要弄清楚這類問題，教師事先要把解決這類問題所需要的必要材料提供給學生，如在講授經濟大危機爆發的根本原因時會提到資本主義制度的基本矛盾——生產資料私人占有和社會化生產之間的矛盾，以及生產相對過剩等很多經濟學概念。考慮到學生的知識儲備，這類概念的理解就要求教師采用一種直觀、通俗的方式來講解，一步步引導學生在理解的基礎之上可以用自己的話來解釋或敘述歷史方面的名詞和概念；通過比較羅斯福總統和胡佛總統應對危機的方式，使得學生理解自由主義和國家宏觀調控下經濟的不同。

3.應用水平的提問。這一層次的提問指的是教師鼓勵學生能夠運用已有的知識去解決問題，使學生可以將所學的理論或者原則應用于實踐，通過對問題的分類、選擇，以確定正確答案。要想使學生自如的回答這類問題，教師幫助學生充分理解教材內容則是前提條件，這類問題的思考屬于較高層次的思維活動。比如在本節課學習結束后，給學生安排一個開放性作業：請同學們根據羅斯福應對經濟危機所采取的措施新政，為我國經濟平穩健康發展發表你的倡議。

4.分析水平的提問。該層次的提問一般要求學生在分析知識的結構和要素后，能夠清楚事物間的關系或事件發生的前因后果。這類問題要求學生可以從老師給予的材料中提取信息，具有一定邏輯思維能力，并結合所學知識，得出一定的結論。比如在講到羅斯福新政的影響時，教師會出示相關史料或者圖片，引導學生進行邏輯推理，輔助學生以“1929 年以來美國已發生大小共九次經濟危機”的圖片使學生同時認識到新政的局限性。在探究過程中，增強學生分析史料并解決問題的能力，加深理解國家調控政策對西方社會經濟發展的影響。

5.綜合水平的提問。這類提問一般用來幫助學生對所學知識進行梳理和重新組合，促使不同的知識之間形成一種新的關系。這類提問有助于促進學生創造性思維的發展。要想解決這類問題，要求學生對學習內容有一個全面的理解和把握：如在本課學習的最后，可以設問羅斯福新政為什么能取得成功？請同學們根據本節課內容學習進行總結歸納。這個問題就需要教師事先提供相關資料后，學生結合當時的社會背景、羅斯福的個人努力等各方面的因素進行綜合考慮。這類提問，一方面可以培養學生的發散思維，另一方面使學生學會站在不同的角度來綜合考慮問題并解決問題。

6.評價水平的提問。這類提問一般是幫助學生根據一定的標準判斷材料的價值。要求學生對一些觀念、價值觀、問題的解決辦法進行判斷和選擇，并提出自己的觀點和看法。比如本課會有一個讓同學們發表對羅斯福這個歷史人物的看法，學習其身上優秀品質的環節。在這個環節中教師通過向學生呈現其人物事跡的相關材料，同時告訴學生評價歷史人物的基本方法和原則后，引導學生進行思考，這樣的話不僅一個意志堅強、銳意改革的栩栩如生的羅斯福會躍然出現在學生的腦海中；同時學生也對羅斯福所推行新政的內容和實質會有一個更深刻的認識。

四、“布魯姆—特內”教學提問模式在歷史課堂中實施的重要意義

（一）增進師生間的互動，活躍課堂氛圍

課堂教學是由教和學所構成的師生共同參與的雙邊活動。在傳統的課堂中，教師往往忽略學生的主體性，使其成為被動的知識接收者，課堂氛圍以安靜嚴肅為主，缺少師生間的對話交流。然而，師生互動是進行知識傳授和情感溝通的紐帶，這種互動在溫馨和諧的課堂氛圍中產生的效果更是事半功倍。好的問題會成為師生之間溝通的橋梁，學生在教師的引導和不斷的反詰追問中既提升了學習積極性，激發其課堂參與熱情，同時在與同學共同思考探究下，又掌握了知識，最終實現良好的教學效果。

（二）關注個體差異性，重視因材施教

每個學生都是一個獨立的個體，其學習風格、認知特點和思維方式都帶有明顯的差異性。因此，教師在備課時要認識到不同學生的發展需求，在問題設計結構上要具有梯度和層次。在“布魯姆—特內”的提問模式中，問題被從低到高分成六個層次，每一水平的問題都與學習活動中不同階段的思維活動相聯系。教師通過對問題難度進行層級設計，在教學中由不同發展需要的學生來解答相應難度的問題。在這個過程中全體學生都可以加入到課堂中，感受到獲取知識的樂趣，教學提問不再只是圍繞學優生而忽視學困生。除此之外，問題的層次性設置也符合學生的思維認知方式，由淺入深循序漸進，最終使全體學生都得到發展。

（三）鍛煉學生思維能力，激發探究欲望

英國教育家愛得華·德博諾曾說：“教育就是教人思維。”[4]而問題是思維的開始。因此，教師在教學設計過程中創造良好的問題情境對學生的歷史思維能力的培養至關重要。我們常說學生要有歷史思維能力，非常重要的一點是有刨根問底的習慣，因為在學生向老師環環相問的時候，腦海中已經進行了思考。這就要求教師在備課時要重視設計每一個問題，通過讓學生發現教材知識本身和已有的知識經驗之間的矛盾，并引導學生去探索去發現。一個巧妙的問題既能使學生感受到挑戰性，又能激發他們興趣。同時還是打開學生思維的閘門，使其有所發現有所領悟。

（四）提供教學反饋信息，改進教學方式

通過課堂提問，師生雙方均可從中獲取對彼此有用的反饋信息，為進一步優化課堂實踐活動提供參考依據。如教師可以根據學生對問題的答復，判斷學生的上課狀態；了解學生對課程內容的熟悉和程度；探明學生在學習過程中的困惑所在，掌握學生的個體差異性和學習風格的特點等。然后，教師在此基礎上進行教學實踐反思，調整接下來的課堂教學活動。而學生也可以在回答問題后，得到教師的反饋，重新審視思考問題的角度和方式，調整自己的認知方式和學習方法，使得以后的學習愈加具有成效。總而言之，教師應重視自身發問技能的提高，為提高教學質量和效果打基礎。

五、結語

歷史課堂教學過程中的提問對于激發學生的主體性，集中注意力，增強其歷史思維能力具有重要意義。但是，并非任何形式的發問都能產生上述的效果，這就要求老師要掌握課堂提問的技巧和方法。布魯姆—特內提問模式的最大特點是問題具有層次性和遞進式的特點，符合學生對問題的認識規律。在這種模式下，學生對知識的把握是一個點線面的漸進過程，這就要求教師在對不同水平的問題進行準備時都要仔細研讀教材，在充分了解學情的基礎上，因材設問、有的放矢。因此，提問技能也是一位好教師必須擁有的一項教學技能，能否設計出好的問題，對教學效果將產生重要影響。