廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的素養(yǎng)及培養(yǎng)路徑

石媛 楊依里 李泠 韋晶晶

【摘要】本文對(duì)廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，了解并分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)過程中存在的問題，指出應(yīng)依托本地區(qū)的政府部門、師范類院校、幼兒園等多方力量，基于民族地區(qū)多元文化特色，明確素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，貫穿幼兒教師職前與職后兩個(gè)階段，通過“增”與“融”的方式完善課程體系、挖掘本土教育資源深化民族文化認(rèn)同感、增加本土實(shí)踐課程強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容、構(gòu)建園本課程提高教師跨文化整合能力、推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”強(qiáng)化傳承與創(chuàng)新意識(shí)、發(fā)揮教育協(xié)同作用形成素養(yǎng)培養(yǎng)合力、物質(zhì)與精神雙保障堅(jiān)定民族教育信念，使民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面的素養(yǎng)得到有效提升。

【關(guān)鍵詞】民族地區(qū) 鄉(xiāng)村幼兒教師 素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G65 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）12-0071-04

國務(wù)院相繼頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》都強(qiáng)調(diào)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)幼兒園教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步至關(guān)重要。廣西壯族自治區(qū)作為壯族人口最多，同時(shí)擁有瑤族、仫佬族、苗族等12個(gè)世居民族的多民族地區(qū)，學(xué)前教育面臨著多元化的需求，要求幼兒教師除應(yīng)具備思想素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)等一般素養(yǎng)，還應(yīng)具備地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三個(gè)方面的素養(yǎng)，以滿足當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育的需求，如本土文化的傳承與創(chuàng)新需求、本土語言與通用語言的使用需求、本土課程的跨文化培育能力需求等。當(dāng)前，由于相關(guān)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)路徑還需進(jìn)一步拓展和創(chuàng)新。

一、民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀

本研究選取廣西區(qū)內(nèi)少數(shù)民族聚居且地方民俗文化鮮明的地區(qū)作為研究樣本，對(duì)這些地區(qū)的多所鄉(xiāng)村幼兒園進(jìn)行在線調(diào)查和實(shí)地走訪調(diào)查，共計(jì)在線發(fā)放調(diào)查問卷467份，回收問卷443份，回收率94.86%;實(shí)地走訪7所鄉(xiāng)村幼兒園，分別對(duì)園長、主要管理者和教師進(jìn)行訪談。通過收集到的資料，分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)現(xiàn)狀。

（一）職前的素養(yǎng)培養(yǎng)缺乏“本土化”

教師職前教育是指教師在正式步入教師崗位之前的教育，主要是師范生在校期間所接受到的教育，這是教師素養(yǎng)形成的重要時(shí)期。在參與問卷調(diào)查的幼兒教師中，80.58%的教師畢業(yè)于師范類院校，其中學(xué)前教育專業(yè)269人，占受訪教師總數(shù)的60.72%;學(xué)歷層次由中專及以下（32.28%）、大專（51.69%）、本科及研究生（16.03%）組成。由此可見，在民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園中，超過三分之二的教師畢業(yè)于師范院校，他們接受過較系統(tǒng)的專業(yè)教育，但學(xué)前教育專業(yè)對(duì)口、本科及以上的高學(xué)歷教師仍顯不足。

在對(duì)學(xué)前教育專業(yè)出身的教師進(jìn)行進(jìn)一步訪談了解到，在職前教育階段較少涉及廣西本土民族文化相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，師范生缺乏對(duì)地方性知識(shí)的了解。首先，在師范教育中以教書育人所需的普適性知識(shí)為主，對(duì)本土化知識(shí)的挖掘和資源利用只是零星地體現(xiàn)在諸如藝術(shù)性課程中某一作品的賞析上，忽視了對(duì)本土民族整體文化背景的系統(tǒng)解讀，缺少對(duì)地方性知識(shí)“根”的追尋;其次，在新的教育理念導(dǎo)向下，學(xué)前教育專業(yè)的教育內(nèi)容和教育方式主要向國家主流文化方向看齊，忽略了對(duì)本地區(qū)民族文化的甄選以及融合主流文化的跨文化能力的培養(yǎng)，從而出現(xiàn)“能操作種類多樣的蒙氏教具，而不知傳統(tǒng)陀螺玩法”這一脫離地域文化、民族文化的現(xiàn)象;最后，在普通話高度普及的當(dāng)下，部分教師使用普通話的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于家鄉(xiāng)方言在日常社會(huì)交往中的頻率，導(dǎo)致一些方言“會(huì)聽不會(huì)說，會(huì)說說不準(zhǔn)”的尷尬局面。

（二）職后的素養(yǎng)培養(yǎng)需求與實(shí)際獲得之間出現(xiàn)不平衡

從幼兒教師對(duì)學(xué)習(xí)民族文化的必要性認(rèn)識(shí)上看，191人認(rèn)為幼兒教師“非常有必要”進(jìn)行民族文化方面的學(xué)習(xí)，占43.11%;237人認(rèn)為“有一定的必要”，占53.50%;而有15人認(rèn)為“沒多大必要”和“根本沒必要”，占3.39%。在“幼兒園是否有必要定期組織教師進(jìn)行民族文化方面的培訓(xùn)”的問題上，有173人選擇“非常有必要”，占39.05%;有248人選擇“有一定的必要”，占55.98%;只有19人選擇“沒多大必要”，3人選擇“根本沒必要”，兩項(xiàng)選擇共占比4.97%。由此可見，大部分教師對(duì)參加民族文化方面的學(xué)習(xí)培訓(xùn)持積極肯定的態(tài)度，深知民族文化對(duì)開展學(xué)前教育工作的重要性。在對(duì)教師參加職后教育的情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在培訓(xùn)內(nèi)容上，只有23.93%的通識(shí)性知識(shí)、民族文化等內(nèi)容，超過60%的內(nèi)容集中在幼兒保育知識(shí)或?qū)W前教育知識(shí)方面;從教師每學(xué)期參加培訓(xùn)的頻率上看，“2次以上”占52.82%、“1次”占33.41%、“每月1次”占5.64%、“0次”培訓(xùn)占8.13%;從培訓(xùn)形式上看，教師參與的職后培訓(xùn)主要是園本培訓(xùn)，占70.20%，參與過政府部門舉辦的“國培”“區(qū)培”只占39.28%。

這說明教師普遍需要民族文化知識(shí)與運(yùn)用能力等素養(yǎng)的培訓(xùn)，但教師在職后得到相關(guān)的培訓(xùn)較少，部分教師甚至從來沒有參加過此類培訓(xùn)，需求與實(shí)際之間不平衡。有受訪的園長表示，由于鄉(xiāng)村幼兒園參加園外專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，更多只能依靠園所自身?xiàng)l件開展園本培訓(xùn)，受限于資金緊張、自我培訓(xùn)能力不足以及培訓(xùn)條件簡(jiǎn)單等問題，園本培訓(xùn)會(huì)將側(cè)重點(diǎn)放在提升教師思想素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、教育教學(xué)知識(shí)等一般素養(yǎng)上，用以滿足更為迫切的實(shí)際教學(xué)需要。對(duì)教師的民族文化知識(shí)與運(yùn)用能力等素養(yǎng)的提升，更多的是靠教師的“自我修煉”，即在民俗節(jié)日到來之前，如“三月三”歌圩節(jié)，應(yīng)時(shí)應(yīng)景布置對(duì)應(yīng)的活動(dòng)任務(wù)，讓教師通過自學(xué)的方式補(bǔ)充傳統(tǒng)民族文化知識(shí)，以便在傳統(tǒng)民俗節(jié)日中象征性地開展教學(xué)活動(dòng)。

（三）自我提升內(nèi)在動(dòng)力不足

從對(duì)民族傳統(tǒng)文化的主觀態(tài)度上看，有91.37%的教師對(duì)民族文化感興趣，有94.13%的教師認(rèn)為將民族文化運(yùn)用到幼兒教育中并不過時(shí)，對(duì)民族文化表現(xiàn)出較高的興趣和認(rèn)同感。但與之形成反差的是，只有32.28%的教師會(huì)經(jīng)常或較多地了解和學(xué)習(xí)民族文化，35.44%的教師會(huì)經(jīng)常性融入民族文化組織教學(xué)或游戲。大部分教師表示，由于常規(guī)保育工作量大以及需要分擔(dān)家務(wù)等因素，能進(jìn)行自我學(xué)習(xí)增值的時(shí)間和精力有限。教師對(duì)民族文化的學(xué)習(xí)更多是依賴日常生活中對(duì)周邊民俗的耳濡目染，通常“只知其一而不知其所以然”，對(duì)這些文化背后的歷史淵源、所蘊(yùn)含的內(nèi)涵等所知甚少。加之幼兒園或上級(jí)教育部門對(duì)教師是否具備民族文化知識(shí)與運(yùn)用能力并沒有提出具體的要求或制訂考核標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師這方面自我提升的內(nèi)在動(dòng)力不足。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面的素養(yǎng)，需要依托本地區(qū)的政府部門、師范類院校、幼兒園等多方力量，基于民族地區(qū)多元文化特色，并明確這些素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，貫穿幼兒教師職前與職后兩個(gè)階段，構(gòu)建和完善立足本土民族文化融合的相關(guān)課程，豐富和拓展培養(yǎng)的渠道，才能使民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的素養(yǎng)真正有效得到提升。

（一）職前階段素養(yǎng)培養(yǎng)

1.通過“增”與“融”的方式，完善課程體系

師范院校在制訂學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案時(shí)，要將教師的素養(yǎng)納入培養(yǎng)目標(biāo)中，以此引領(lǐng)關(guān)聯(lián)本土化課程體系的改革。可通過“增”與“融”的方式構(gòu)建能突出素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系。“增”即是在原有的課程體系中增加相關(guān)民族文化課程，以筆者所在院校的學(xué)前教育專業(yè)為例，增加了普及民族文化知識(shí)的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》課程，以及民族文化活動(dòng)設(shè)計(jì)與幼兒園崗位能力相銜接的《幼兒園課程理論與民俗文化主題課程開發(fā)》課程，以此填補(bǔ)本土民族文化知識(shí)的空缺與跨文化教育能力的缺失。“融”則是在遵循原有課程架構(gòu)的基礎(chǔ)上，將民族特色元素融入原有課程內(nèi)容中，比如在《學(xué)前衛(wèi)生與保育》課程中增加民族地區(qū)衣食住行用等物質(zhì)文化對(duì)幼兒身心保健工作的影響內(nèi)容;在《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程中結(jié)合幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)融入民族心理等內(nèi)容;在《學(xué)前教育學(xué)》課程中加入民族教育學(xué)、民族教育史等內(nèi)容。通過“增”和“融”的方式完善相關(guān)課程體系，因地制宜地培養(yǎng)具備專業(yè)學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)及心理學(xué)知識(shí)又兼具地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面素養(yǎng)的幼兒教師。

2.挖掘本土教育資源，深化民族文化認(rèn)同感

師范院校在專業(yè)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)中，要充分挖掘本地區(qū)的民族教育資源，將院校所處的民族地域環(huán)境作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生認(rèn)識(shí)地域自然和文化特色、理解地域心理特征、增強(qiáng)本土認(rèn)同感、形成跨文化能力的教育環(huán)境，積極吸納民族文化地域中的風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣等，將環(huán)境資源和非物質(zhì)文化資源形成培養(yǎng)未來幼兒教師素養(yǎng)的合力。此外，善用校園文化的引領(lǐng)作用，讓民族文化走進(jìn)校園，設(shè)計(jì)具有濃郁民族特色與獨(dú)特風(fēng)情的校園文化符號(hào)，營造濃厚的傳播民族文化知識(shí)、開展民族文化實(shí)踐的校園氛圍，逐步深化學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)民族文化的理解與認(rèn)同、熱愛與尊重。例如，鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生從家里或在當(dāng)?shù)厥占久褡宓姆棥⑸顒趧?dòng)器具等，搭建具有地域特色的民族文化展。通過一件件看得見、摸得著、凝結(jié)了民族文化智慧的實(shí)物，讓學(xué)生切身感受到民族文化的深厚底蘊(yùn)和文化魅力。在民族文化展示中，讓學(xué)生做本民族的“代言人”，向其他同學(xué)展示民族服飾、講解民俗生活，既能提高學(xué)生的民族意識(shí)和民族自豪感，也能以點(diǎn)帶面挖掘本土民族特色資源，匯集成多元民族文化交流融合的文化資源庫，進(jìn)一步拓展民族文化的利用空間。

3.增加本土實(shí)踐課程，強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容

在實(shí)踐中所總結(jié)出的知識(shí)和生發(fā)的體會(huì)能讓學(xué)生形成更加深刻的印象，也更能觸動(dòng)他們的內(nèi)心。師范院校在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)師范生深入民族地域，通過調(diào)查、記錄、分析民族地區(qū)幼兒園復(fù)雜的教育背景和多樣化的教育需求，然后結(jié)合自身對(duì)學(xué)前教育的理解，分析主流文化與民族文化融合的可行性以及實(shí)施途徑。例如，教師可在信息平臺(tái)上給師范生布置民族地區(qū)幼兒園教育調(diào)研任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度分析民族地區(qū)幼兒園的特殊教育需求與主流教育需求，讓學(xué)生對(duì)搜集到的資料進(jìn)行整理歸類，并在平臺(tái)共享研究成果，與教師、同學(xué)探討對(duì)民族文化的理解、整合民族地區(qū)本土文化的方法、在民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園的教育教學(xué)中探尋跨文化轉(zhuǎn)化的策略等。此外，學(xué)前教育專業(yè)有美術(shù)、手工等課程，院校可邀請(qǐng)廣西民間工藝傳承人為師范生講授民間藝術(shù)，讓師范生學(xué)習(xí)民族手工藝制作方法，為師范生入職后開展幼兒藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)課程做準(zhǔn)備。

（二）職后階段素養(yǎng)培養(yǎng)

1.構(gòu)建園本課程，提高教師跨文化整合能力

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園應(yīng)尊重幼兒的個(gè)體差異，教師在進(jìn)行主流文化教育的同時(shí)，要立足園本實(shí)際，構(gòu)建具有本地區(qū)民族特色的課程體系，將素養(yǎng)滲透到一日活動(dòng)之中，自覺形成多元文化融合的教學(xué)風(fēng)格。民族地區(qū)的鄉(xiāng)村幼兒教師可協(xié)作開發(fā)本土自然資源、風(fēng)俗資源、民間工藝資源等，建立適合本園的民族文化課程。例如，廣西欽州坭興陶作為中國四大名陶之一，是流傳千年的民間藝術(shù)，該地區(qū)的幼兒園可借助地域優(yōu)勢(shì)，邀請(qǐng)民間技藝大師傳授陶藝設(shè)計(jì)與制作的技能技巧，增強(qiáng)教師對(duì)本區(qū)域民俗鄉(xiāng)土文化的了解。教師吸收民族文化養(yǎng)分后，可在幼兒操作體驗(yàn)類活動(dòng)中將養(yǎng)分“釋放”出來，為了方便開展教學(xué)，可將坭興陶泥替換成常規(guī)操作材料如橡皮泥、黏土等，借鑒坭興陶捏塑成型的手法制作各種物件，實(shí)現(xiàn)民族文化的融合與傳承。

2.推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”，強(qiáng)化傳承與創(chuàng)新意識(shí)

推進(jìn)信息技術(shù)與民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的融合，有利于解決鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)資源配置不合理的問題，縮小城鄉(xiāng)幼兒教師的專業(yè)差距，促進(jìn)學(xué)前教育均衡、健康發(fā)展。對(duì)此，可由當(dāng)?shù)卣块T牽頭匯聚社會(huì)多方力量，如高等院校、民俗協(xié)會(huì)、民間藝術(shù)團(tuán)等，合力設(shè)計(jì)、打造相關(guān)素養(yǎng)培訓(xùn)課程，融入與學(xué)前教育有關(guān)的地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷相關(guān)內(nèi)容，依托在線課程、直播培訓(xùn)等“互聯(lián)網(wǎng)+”方式，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)主流文化與民族文化之間的關(guān)系、專業(yè)知識(shí)與民族知識(shí)之間的關(guān)系。鼓勵(lì)教師將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為在線共享教育資源，由政府搭建資源共享平臺(tái)，建立本地區(qū)學(xué)前教育民族元素資源庫，讓平臺(tái)資源從“教師培訓(xùn)專用服務(wù)”向“大資源服務(wù)”轉(zhuǎn)變，將資源庫真正打造成為具有生命力的幼兒教師教育教學(xué)資源系統(tǒng)，強(qiáng)化教師的傳承與創(chuàng)新意識(shí)，切實(shí)提升教師的綜合素養(yǎng)。

3.發(fā)揮教育協(xié)同作用，形成素養(yǎng)培養(yǎng)合力

民族地區(qū)幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)必須扎根民族地區(qū)土壤，不應(yīng)局限于幼兒園這一環(huán)境，而應(yīng)鼓勵(lì)教師走進(jìn)家庭、社區(qū)、村落等場(chǎng)域獲取第一手“接地氣”的本土文化資源，為提升教師地方性知識(shí)、跨文化能力和鄉(xiāng)土情懷三方面素養(yǎng)開辟更廣闊的路徑。一方面，教師可在原有的家園合作模式基礎(chǔ)上，將幼兒家庭教育知識(shí)與民族文化傳承觀念融合傳遞給家長，獲得家長對(duì)傳承與發(fā)展民族文化的支持、理解;也可邀請(qǐng)家長作為民族文化傳承志愿者的一員，積極宣傳本土文化、普及當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)民俗，提高家園協(xié)同育人的效果。另一方面，推進(jìn)社區(qū)、村委與幼兒園的協(xié)同育人作用，在慶祝民族傳統(tǒng)節(jié)日時(shí)將當(dāng)?shù)孛褡逦幕M(jìn)幼兒園或邀請(qǐng)當(dāng)?shù)孛袼资炙嚾诉M(jìn)校園開展系列民俗活動(dòng)，讓更多社會(huì)力量參與幼兒民族教育活動(dòng);鼓勵(lì)教師參與當(dāng)?shù)氐母鞣N民族節(jié)慶活動(dòng)，感受本土特有的民俗文化，有利于教師獲得更多本土化的教育資源，實(shí)現(xiàn)主流文化與本土文化的有機(jī)融合。

4.物質(zhì)與精神雙重保障，堅(jiān)定民族教育信念

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師在面對(duì)工作環(huán)境與條件較差的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，難免會(huì)出現(xiàn)“走”還是“留”的復(fù)雜心理。如何培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的民族情懷，激發(fā)教師扎根民族地區(qū)、致力于幼兒教育事業(yè)的職業(yè)信念就顯得尤為重要。地方政府應(yīng)落實(shí)民族地區(qū)幼兒教師培養(yǎng)與發(fā)展的資金和政策保障，探索多元合作模式，如引進(jìn)地方民族特色企業(yè)與幼兒園共建民族幼兒教育基地，摸索將無形民族文化教育轉(zhuǎn)換成有形商品的路徑，將所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益反哺民族地區(qū)幼兒教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與教育的共贏。同時(shí)，地方政府和幼兒園要從物質(zhì)支持向精神支持延伸，完善幼兒教師工作激勵(lì)機(jī)制，在工作上為幼兒教師創(chuàng)設(shè)民族文化融合幼兒教育的實(shí)施條件，也要在生活上關(guān)心照顧幼兒教師，幫助幼兒教師解決當(dāng)下困難，力求“接地氣，入人心”。也可通過授予稱號(hào)、樹立榜樣等表彰方式，肯定幼兒教師在民族教育工作中的付出與貢獻(xiàn)，讓幼兒教師在教育中收獲成就感和自豪感，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，堅(jiān)定繼續(xù)為幼兒教育事業(yè)奮斗的決心。

民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的素養(yǎng)培養(yǎng)是適應(yīng)當(dāng)?shù)赜變簣@教育需求的重要工作，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師素養(yǎng)培養(yǎng)的意義，注重職前與職后素質(zhì)培養(yǎng)，充分發(fā)揮地方政府、師范院校、社區(qū)、幼兒園、家庭等多方聯(lián)動(dòng)作用，不斷優(yōu)化民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教師的地方性知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助他們提高跨文化整合能力，培養(yǎng)其熱愛民族文化和認(rèn)同民族文化的鄉(xiāng)土情懷，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園打造穩(wěn)定、高素質(zhì)的幼兒教師隊(duì)伍奠定基礎(chǔ)。

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[5]芮雪.少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教師隊(duì)伍的發(fā)展問題及影響因素研究[J].傳播力研究，2019（2）.

注：本文系2021年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“民族地區(qū)農(nóng)村普惠性幼兒園教師職后教育路徑的研究”（2021KY1973）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：石媛（1989— ），廣西上林人，碩士，講師，研究方向?yàn)榻處熃逃⒕W(wǎng)絡(luò)心理;李泠（1988— ），廣西玉林人，學(xué)士，講師，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育、教師教育;楊依里（1990— ），廣西北流人，碩士，講師，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃?韋晶晶（1990— ），廣西南寧人，碩士，講師，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃?/p>

（責(zé)編 蔣海蘭）