醫護協作教學模式在綜合救護演練中的應用研究

程鶯燕，劉艷丁，劉淑靜，劉 文，張 玥

（陸軍軍醫大學士官學校，河北 石家莊 050081）

衛生專業士官學員是部隊衛生力量的主要來源，是未來戰爭戰傷救護的重要力量，承擔著挽救傷員生命、提升戰傷救護質量的重要任務[1]。為培養實戰化衛生專業人才，提高崗位勝任力，我校于第四學期末組織綜合救護演練，通過模擬實戰背景、實戰環境、實戰傷情、實戰裝備，多角度考查學員綜合能力，檢驗人才培養質量。這種演練兼具教學與考核功能，如何最大限度發揮其作用，全面檢驗并提升學員能力、素質，是本研究目的所在。

綜合救護演練是不同衛生專業學員的聯合演練，救護流程和救護技術是演練的兩個重要內容，其中，救護組醫護人員必須緊密聯系、默契配合才能開展高質量的傷員救護[2-3]。然而，在傳統救護演練中，醫學專業學員和護理學專業學員分別由臨床、護理教員帶教、導調、考核，這種分離的教學模式不利于醫護專業學員在傷員救護過程中相互配合，完成演練任務。跨專業教學在醫護教育領域具有獨特優勢，能夠增進學員溝通，提升團隊合作能力。因此，我們針對臨床醫學和護理學兩個專業構建了醫護協作教學模式，旨在通過聯合教學、訓練與考核，增強專業間的合作交流，進一步提升學員能力與素質。

1 對象與方法

1.1 演練背景

綜合救護演練以野戰救護執行批量傷員救護任務為背景組織實施，設置指揮組、手術組、重傷救治組、醫技保障組等多個組室，涵蓋臨床醫學、護理學、放射、檢驗等多個專業。演練分為3個階段，分別是組室分訓、模擬演練、考核演練。其中，組室分訓由各專業組織實施，針對本專業特點開展教學訓練；模擬演練則通過模擬傷員開展各組室的專業合作訓練；考核演練則是最終檢驗環節，通過標準化傷員開展全流程全要素救護，考查學員綜合救護能力。

1.2 對象

在2019級學員綜合救護演練中，以重傷救治組為研究對象，選取該組室36名護理學專業學員為研究對象，通過隨機抽簽分為實驗組和對照組，各18人，全部為女生，重點考查護理學專業學員重傷員救護任務完成質量。兩組護理學專業學員年齡、前期專業課程考試成績比較無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.3 教學實施

1.3.1 實驗組 實驗組采取醫護協作教學模式。（1）教學準備。由具有臨床經驗和教學經驗的“雙師型”醫護專業教員負責帶教，要求能夠導調傷情變化，針對學員采取不同救護措施可能出現的不同結果做出相應的引導或干預。演練前，兩名教員共同備課、設計教學活動、編寫教學案例、撰寫教學方案、制定評價標準。（2）教學與訓練。組建醫護救護小組，由1名臨醫醫學專業學員和2名護理學專業學員組成，3人各司其職，分別扮演急救醫生、循環護士、呼吸護士角色。教員提供3種典型傷情案例，救護小組分析討論后模擬救護，要求團隊分工明確，人人參與。模擬救護結束后，救護小組針對團隊表現開展自評與互評，帶教教員則從傷員評估與處置、小組溝通與決策、團隊分工與協作等層面點評學員表現，提出意見和建議。（3）考核評價。救護過程中，臨床醫學專業教員負責導調，護理學專業教員負責考核。演練結束后，組織兩個專業學員交流體會，評價小組綜合表現。

1.3.2 對照組 對照組采取分專業教學形式，即臨床醫學專業和護理學專業教員分別針對本專業學員開展教學、訓練、導調及考核。分訓階段，護理學專業學員每3人組成一個救護小組展開訓練，其中1人扮演醫生角色，3人針對救護案例進行分析討論及模擬救護，帶教教員視情況進行引導和提示。合訓階段，由1名臨床醫學專業學員和2名護理學專業學員組成救護小組實施團隊救護，但護理學專業教員負責護理學專業學員的導調及考核，避免臨床醫學專業學員決策指令不當對護理學專業學員造成影響。

1.4 評價指標

1.4.1 綜合技能考核成績 在綜合救護演練階段對兩組護理學專業學員進行綜合技能考核，以3人救護小組形式開展團隊考核，團隊成績也是小組成員個人成績，兩組考核方式、內容、標準一致。評價重傷救治組傷員救護任務完成質量，對接診前準備、傷員接診、評估、處置至轉出全過程進行綜合考評，評價小組準備是否充分、救護程序是否順暢、案例分析是否到位、傷情評估是否準確、傷員處置是否合理、技能操作是否熟練、組室協調是否高效，滿分100分。傷員由經過培訓的標準化傷員和高智能創傷模擬人扮演，各專業教員全程跟蹤、導調傷情變化、限定救護條件，并同步實施考核評價。

1.4.2 教學滿意度 在查閱文獻的基礎上自行設計問卷，了解兩組護理學專業學員教學效果滿意度。問卷包含10個正向條目，即是否有助于提高理論知識水平、技能操作水平、分析問題能力、解決問題能力、人際交往能力、團隊合作能力、專業學習興趣、自主學習能力，是否有助于增強職業認同感、明確自身角色職責[4]。采用Likert 5級評分法，從“完全不贊同”到“非常贊同”分別賦值1～5分，滿分50分。經專家評定及重測分析，問卷信度系數為0.851，具有良好的穩定性和可靠性。演練結束后當場發放問卷，共發放問卷36份，回收有效問卷36份，有效回收率為100%。

1.4.3 師生訪談 演練結束后，研究人員分別與兩組護理學專業學員進行面對面交流，采用半結構訪談形式，了解其感受及意見和建議。訪談提綱為：您對本次演練的主要感受如何？您認為與同組臨床醫學專業學員的配合是否理想？您認為與同組護理學專業學員的配合是否理想？您認為本小組救護任務完成較好的方面有哪些？您認為本小組在救護任務完成方面還有哪些不足之處？如何改進？您對綜合救護演練有何意見和建議？每人訪談時間約15 min。此外，還邀請兩組帶教教員進行面對面交流，交換教學體會。

1.5 統計學處理

所有數據錄入SPSS 20.0軟件進行處理。兩組護理學專業學員綜合技能考核成績與教學滿意度比較使用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護理學專業學員綜合技能考核成績比較（見表1）

表1 兩組護理學專業學員綜合技能考核成績比較

實驗組護理學專業學員綜合技能考核成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.2 兩組護理學專業學員教學滿意度比較（見表2）

表2 兩組護理學專業學員教學滿意度比較（±s，分）

表2 兩組護理學專業學員教學滿意度比較（±s，分）

條目 實驗組（n=18）3.78±0.94 4.06±0.72 3.89±0.67 3.89±0.83 4.17±0.70 4.33±0.68 4.11±0.75 3.94±0.63 4.11±0.75 4.28±0.66 40.56±5.97對照組（n=18）t P提高理論知識水平提高技能操作水平提高分析問題能力提高解決問題能力提高人際交往能力提高團隊合作能力提高專業學習興趣提高自主學習能力增強職業認同感明確自身角色職責總分3.28±1.01 3.50±0.78 3.17±1.04 3.33±0.76 3.39±0.77 3.72±0.75 3.56±0.78 3.44±0.78 3.61±0.69 3.67±0.76 34.56±6.86 1.529 2.204 2.465 2.082 3.140 2.547 2.161 2.097 2.058 2.547 2.747 0.136 0.034 0.020 0.045 0.004 0.016 0.038 0.044 0.047 0.016 0.010

如表2所示，實驗組護理學專業學員教學滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.3 訪談結果

2.3.1 學員反饋 實驗組有14名護理學專業學員表示，醫護協作教學模式新穎，能夠激發學習興趣。18名護理學專業學員均表示同組醫護、護護配合默契，救護工作完成度高。由于考核以團隊為單位，同組學員表現會影響其他學員的表現，故學員都高度重視、積極參訓，為實施團隊救護奠定了良好基礎。而對照組有半數護理學專業學員表示，同組醫護配合不理想，其中，有6人表示演練中對臨床醫學專業學員的決策意圖領會不充分、救護指令理解不到位，甚至有兩組因組員意見不統一而出現爭執。這種醫護溝通不暢、團隊合作效率低下直接影響救護進展和救護質量，建議增加醫護合作訓練的機會，進行團隊磨合。

2.3.2 教員反饋 實驗組教員表示，醫護協作教學模式新穎，具有一定挑戰性，能夠激發教學積極性。對教學效果持肯定態度，建議在專業課程教學中推廣應用。

3 討論

3.1 醫護協作教學模式有助于培養團隊合作能力

傷員救護是團隊性工作，需要醫護雙方密切配合，相互協調。傳統教學模式下，醫護分專業教學、訓練，學員對醫護配合理解不深刻。而醫護協作教學模式為學員之間相互學習、交流溝通、分享觀點提供了有利條件[5]。研究結果顯示，實驗組護理學專業學員在提高人際交往和團隊合作能力方面的滿意度高于對照組（見表2）。根據教員觀察及護理學專業學員反饋可見，經過多輪小組討論與訓練磨合，醫護救護團隊分工具體、任務明確，不同救護角色按照既定操作流程配合，學員綜合處置能力、團隊協作能力得到提升，對團隊合作重要性的認識更加深入，并表現出跨專業團隊合作訓練的強烈意愿。

3.2 醫護協作教學模式有助于提高學員綜合救護能力

醫護協作教學模式既注重醫護團隊合作，又能滿足醫護各自不同的訓練需求。實驗組認為該模式從專業知識到操作技能、從模擬訓練到救護實踐、從組室分訓到綜合演練、從案例討論到經驗交流，循序漸進，有助于受訓者學習和掌握，進而提升救護技能水平，這也與考核結果相符（見表1）。可見，在綜合救護演練中應用醫護協作教學模式，能夠幫助學員逐步建立救護思維，掌握救護技能，培養應急處突能力，加強團隊合作，錘煉身心，引導學員靈活運用適宜技術和標準流程規范高效救治傷員，最終形成實戰化救護能力，提升崗位勝任力[6]。

3.3 醫護協作教學模式有助于增強學員專業認同感

有研究表明，醫護合作有助于增進臨床醫學專業學員和護理學專業學員對彼此角色的了解，從而縮小醫護間差距，相互尊重、彼此信任，更好地接受雙方的專業角色，建立醫護團隊，配合工作[7]。本研究結果與之一致（見表2）。實驗組護理學專業學員表示，對自身角色的認同感得到增強，對于即將承擔的責任有了更深刻的認識，有助于在今后臨床實習與工作中履行職責。

3.4 醫護協作教學模式有助于提升教員教學組訓能力

醫護協作教學模式不僅是臨床醫學專業和護理學專業學員間的合作學習，也是教員間的深度合作，對教員的教學組訓能力提出了更高要求。在小組討論與訓練過程中，講解要少而精，作為教學活動的組織者、指導者，教員重在采取積極的教學策略，啟發引導學員發現問題、分析問題、解決問題，促進學員有效學習，明確學員主體地位。醫護協作教學要求教員站在醫護雙方的角度觀察學員操作，指導學員配合，并進行點評。