以讀促寫 培養(yǎng)能力

許加錦

摘要：寫作是學生語文綜合能力的直接反映。但是，離開了閱讀積累、語文交際、口語交際等學習要素的輔助，寫作能力則難以獲得更好發(fā)展。尤其對小學高年級學生而言，由于其語文素養(yǎng)還沒有形成，用語積淀還不夠充分，表達能力還不夠完備，寫作能力還有待提升，以致其在語文寫作時經常會陷入誤區(qū)，既影響了閱讀能力的提升，又影響了寫作能力的發(fā)展。基于此，教師應該以“以讀促寫”教學策略為輔助，實現(xiàn)讀與寫的深度融合，讓學生在讀與寫的互促并進中逐步提升自身語文素養(yǎng)。

關鍵詞：小學三年級;以讀促寫;教學策略

引言

隨著時代的發(fā)展和進步，小學語文教學手段也越來越豐富，在開展小學語文教學時，教師在對學生語文能力培養(yǎng)過程中，不再局限于單一的生字教學、詞語和句子教學，而是通過結合篇章閱讀以及課文學習等方式，以讀促寫，進一步加強學生的語文功底，使學生得到綜合發(fā)展。因此，本文重點闡述如何 “以讀促寫”引導學生積累寫作素材，學習寫作技巧。

一、小學語文課堂教學現(xiàn)狀

（一）學生素材積累較為單一

在小學語文教學過程中，由于學生受到年齡和學齡等限制，日常積累較少，在寫作過程中缺乏寫作素材，尤其在寫作過程中，學生的素材積累較少，導致在寫作時文本內容較為空泛，缺乏真實性。甚至有的學生在引經據(jù)典時由于對相關知識了解不夠透徹，存在引用不恰當，成語搭配錯誤等現(xiàn)象發(fā)生，由于素材積累不夠，導致在寫作過程中弄巧成拙，鬧出笑話，不利于學生提升寫作能力[1]。

（二）教師教學方法較為固定

在開展相關教學工作時，教師普遍忽略了學生的個性發(fā)展，采取的教學方法和教學手段較為固定，不利于學生寫作能力提升。部分語文教師為提升學生寫作能力，使學生能夠在寫作過程中得到高分，忽略了學生個人能力發(fā)展，在作文教學時更加注重學生考場作文寫作能力的培養(yǎng)，忽略了寫作教學的真正目的和意義，不利于學生從根本上提升自身寫作能力。

（三）寫作手法缺乏創(chuàng)新

在小學階段，由于學生的閱讀量較小，接觸的文章體裁和類型較少，導致在寫作過程中缺乏創(chuàng)新性，在寫作時僅采用固定的寫作模式和搭配方法，導致學生的寫作模式基本相同，千篇一律的作文不利于學生個性化和創(chuàng)新能力的提升。很多學生在寫作時，受到小學作文教學影響，在寫作時基本采用“總-分-總”格式進行寫作，大部分學生的開頭和結尾都是排比句、引用等方式，模版式寫作不利于學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

二、小學語文課堂以讀促寫教學策略

（一）在閱讀中積累寫作素材

積累寫作素材是學生有效寫作的基礎和保證。寫作素材儲備不足時，面對寫作要求，學生往往想不到自己要寫什么，影響了寫作質量。尤其，在抓耳撓腮之后，仍想不出自己要寫什么，備受打擊，很容易失去寫作興趣。課程標準指出，閱讀是學生積累寫作素材的主要途徑。因此，小學語文教師在實施語文閱讀教學活動時，會引導學生在閱讀中積累寫作素材。

例如，以《秋天的雨》為例，在這篇文章中，作者使用生動的語言，為我們展現(xiàn)出了秋天的雨的特點。在閱讀文本的過程中，學生為美麗的語言文字和自然場景所吸引，產生了書寫如此文章的渴望。小學語文教師在實施教學的過程中，應該把握學生們的學習狀態(tài)，引導他們邊讀邊找尋自己喜歡的語句或描寫生動的語句，先分析這些語句有什么特點，展現(xiàn)了秋天的雨怎樣的特點，接著將這些語句摘抄下來，實現(xiàn)寫作素材的積累。

此外，在實施課外閱讀的過程中，小學語文教師也要求學生們邊讀邊記錄。每周教師都會在周一的時候，回收學生的素材本，對他們的寫作素材積累情況進行檢查，并指出積累問題，從而使學生們有效地通過閱讀積累寫作素材，夯實寫作基礎。

（二）結合教材內容優(yōu)化教學流程

在小學語文作文教學過程中，小學語文教師一般采取的方式是先講解寫作內容和寫作要求，并對寫作進行教學，通過賞析優(yōu)秀作文使學生能夠通過模仿等方式進行寫作。在教學過程中教學流程較為固定，導致學生在寫作時思維較為局限，甚至有的學生存在抄襲和照搬等現(xiàn)象，不利于學生獨立自主創(chuàng)作。由此可見，教師在進行寫作教學時，需要優(yōu)化教學流程和內容，避免固定、傳統(tǒng)、單一的教學模式對學生造成不利影響。小學語文教師可以結合教材內容，通過分析教材內容，對單元寫作進行教學，為學習寫作提供一定的寫作思路，盡可能地提升學生的寫作能力。

例如，教師在三年級寫作教學的過程中，通過對本單元的課文內容進行引導和分析，使學生能夠通過《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等美景的描寫，學習作者的寫作方法，從而使學生在教材閱讀和學習過程中，提高學生“以讀促寫”的學習能力。

（三）創(chuàng)設問題情境

教師設計閱讀問題情境時，要做好必要的篩選和創(chuàng)新，給學生思維形成更多調度，其助學作用會更為顯著。學生對閱讀思考問題有較高敏感性，教師要在閱讀問題的設計中，盡量體現(xiàn)趣味性、懸疑性、開放性等特點，這樣才能成功引發(fā)學生主動思維。教師要對教材內容進行深入研究，找到文本生本思維對接點，深度研究學生閱讀心理和訴求，對學生思考方向做遴選和指導，這樣才能夠形成對應激發(fā)。教師設計好問題之后，還需要對問題投放時機做好評估，以提升問題激發(fā)效果[2]。

例如，在教學《荷花》一課時，教師先引導學生展開自主閱讀學習，并及時拋出閱讀思考問題：文章中描寫的荷花是什么樣子呢？荷花有什么樣的象征意義呢？學生帶著這些問題展開了文本閱讀，并自發(fā)進行互動交流，對相關問題進行深入探究，引起學生的深入思考，從學生研讀、思考、歸結操作過程中可以看出，教師問題投放是比較及時的，給學生帶來的學習體驗也是極為深刻的。教師利用問題展開教學調度，其操作效果顯著，教學進入佳境之中。學生深度研究問題時，教師抓住其關注點展開對應設計，其組織效果更值得期待。

三、結語

綜上所述，在小學語文課堂教學過程中，由于學生素材積累較為單一、小學語文教師教學方法較為固定以及學生寫作缺乏創(chuàng)新性等原因，導致學生在寫作過程中存在一定困境，甚至有的學生一提起寫作就產生抵觸情緒。為全面促進和提升學生的寫作能力，在語文教學過程中，小學語文教師應開展多樣化教學手段促進學生學習積極性，從而有效提升學生語文寫作能力，使學生的習作能力、創(chuàng)新能力得到全面提升。

參考文獻：

[1]許彩鳳.以讀促寫，提高小學語文教學質量[J].語文課內外，2020，5（4）：90-90.

[2]劉正秋.立足文本，以讀促寫 —— 淺談小學語文高段閱讀教學中的讀寫訓練[J].信息周刊，2021，10（4）：350-350.