基于目標導向反饋式“3+2”考核評價模式探索與實踐

張凌 梁宇 殷木一

[摘 要] 為確保課程升級改造后能產生最大教學效能，課程考核評價方式改革至關重要，直接關系到課程體系化升級改造的成功與否。結合具體課程實例，分析課程考核評價中存在的諸多問題，以“能力導向、目標導向、發展導向”為考核評價設計思路，開發信息化學習系統，構建基于目標導向反饋式“3+2”課程考核評價模式，通過對學員學習過程實施“多維化、多樣化、時效化、增值化、多元化”的考核評價，有效實現“學習與評價同步，考核促進學習”的效果。

[關鍵詞] 考核評價;能力導向;目標導向;信息化;增值化

[基金項目] 2019年度陸軍工程大學教學成果培育項目“基于系統觀的發電與供電專業多層次士官人才實戰化能力培養體系實踐研究”

[作者簡介] 張 凌（1974—），女，湖北荊州人，碩士，陸軍工程大學軍械士官學校電源教研室副教授，主要從事野戰電力保障和士官教育教學研究;梁 宇（1987—），女，河南鹿邑人，碩士，陸軍工程大學軍械士官學校電源教研室助教，主要從事野戰電力保障和士官教育教學研究;殷木一（1979—），男，黑龍江鶴崗人，碩士，陸軍工程大學軍械士官學校電源教研室副教授，主要從事野戰電力保障和士官教育教學研究。

[中圖分類號] G642.0 ? [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）18-0085-04 [收稿日期] 2022-02-03

引言

課程考核評價作為課程教學中不可或缺的一部分，在目標導向課程教學、主導學員綜合能力培養等方面具有非常重要的“指揮棒”導向作用，是能力培養的制度保障[1]。“內燃機構造與維護”課程遵循“成果導向、學生中心和持續改進”的OBE教育模式（Outcomes-based Education），通過“摸清職業需求、制定能力標準、校準培養目標、重塑課程體系”的邏輯鏈條，堅持能力本位，強調目標導向，重視職業發展。通過內容重塑，模式改革，綜合應用線上線下混合式教學手段，以實現新形勢下課程建設的全面升級。本文以保障課程升級改造效果為目標，以三個導向為思路，以“內燃機構造與維護”課程為案例探索課程考核評價新模式，以期實現“學習與評價同步，考核促進學習”的效果。

一、課程評價模式現狀

（一）形成性評價有效性不足，無法達到以評促學

“內燃機構造與維護”課程原先采用的形成性評價包括考勤、課堂表現、學習任務單和階段性實操考核四個方面，分別用于評價學員的學員態度、學習能力、理論知識和實操能力[2]。但在實際考核中，出勤率考核形同虛設，因為在軍隊院校嚴格的紀律約束下，學員除了公務及病假之外基本是全勤;課堂表現采用課堂回答問題及訓練觀察記錄的方式，隨機性強，覆蓋面窄，不能全面客觀評價學員的學習態度與能力;課下獨立完成學習任務單也往往不具備可控性，因為抄襲現象無法避免;階段性考核是每個單元任務結束時的實操考核，雖然可部分反映階段性學習成果，但無法杜絕學員臨考死記硬背，通過模仿完成實操考核的現象。因此，形成性考核方式，看上去實現了過程性評價，但本質上卻是為了考核而考核，學與評之間是機械的結合，無法達到以評促學的目的。

（二）形成性評價信息少反饋慢，無法達到以評促教

教學反饋信息是教員檢測教學效果和指導教學活動的重要依據。“內燃機構造與維護”課程中來自學習任務單和階段性考核的反饋信息存在真實性、多維性和過程性方面的缺失。比如，存在學員間相互抄襲學習任務單的現象。一方面，無法保證反饋信息的真實性，另一方面，無法反映學員學習態度、學習能力、知識缺失及能力形成過程等信息。階段性實操考核采取一次考核的模式，缺失學員實操能力提升的過程信息，無法展現學員真實的實操水平，存在評價的不客觀性。此外，形成性考核中的任務單需要教員手工批改與統計，考慮到教員工作量承受度，不能經常對課程成效進行測驗，教學反饋信息少。從時間上看，教員布置作業—學員完成—教員批改—評估數據—反饋至學員這一過程時間較長，反饋信息往往難以有效整合進評價體系[3]。因此，當前評價方式難以快速反映學員學習過程的真實性，無法引導教員針對每一階段的教學效果進行整改實現以評促教。

（三）終結性考核導向存在偏差，無法達到以考導學

當前考核模式主要強調對學員專業知識和技能的考核，缺少對學員崗位職責意識、辨析能力、團隊協作等崗位素養的評價，不利于學員崗位能力的培養[4]。終結性考核過分注重評價方式的量化，缺少能夠全面揭示和描述學員綜合素質的質性評價。比如：理論考核偏重對知識記憶程度的考核，對分析能力的考核部分較少;實作考核偏重對技能熟練程度的考核，對理實結合能力考核不足。這種考核方式極易誤導學員只注重追求課終考試成績，而忽略過程性學習和自身能力素質的鍛煉與提升。這種考核導向也嚴重偏離了新時代軍事教育方針對德才兼備的高素質、專業化新型軍事人才的培養指南。

二、課程考核評價體系的構建

為更好地實現課程升級建設，需要緊緊圍繞課程培養目標，從內激發學員自身的原動力，從外增加考核評價的推動力，通過科學構建考核評價體系，實現“學習與評價同步，考核促進學習”的效果。

（一）課程考核評價模式改革的思路

“內燃機構造與維護”課程升級建設的重點是在崗位維護任務的牽引下，采用“BOPPPS+任務驅動”教學模式，依托信息化學習系統，通過分層教學，培養學員確定學習目標，進行信息收集與咨詢、過程反饋與評價等完成目標任務的綜合能力。因此，課程考核評價體系改革的重點就是以促進完成目標任務的綜合能力為基本出發點，堅持目標導向、能力導向與發展導向，努力構建適合課程特點的評價內容多維化、評價方式多樣化、評價反饋時效化、評價結果增值化（在任務學習過程中，基于評價反饋的結果，不限時間和次數的循環評價）、評價主體多元化的綜合考核評價體系。該體系中，形成性考核在評價學習過程的基礎上，凸顯完成目標任務的綜合能力培養;終結性考核在評價學習結果的基礎上，突出崗位能力考核。讓形成性評價成為學習的助力器，終結性考核成為學習的風向標。兩者緊密配合，促進過程與結果、知識與能力、崗位與發展在學習過程中全面融合。

（二）基于能力導向的“3+2”考核評價模式

針對課程原考核評價體系存在的不足，依據改革的思路，構建基于目標導向反饋式“3+2”考核評價模式（見圖1）。該模式依然采用形成性考核和終結性考核相結合的方式進行評價。其中，形成性考核采用“1+1+1”評價體系，3個“1”分別代表過程性評價、考核性評價和綜合性評價。過程性評價依托信息化學習系統，主要考核理論知識的掌握情況，貫穿整個課程考核，關注學習過程;考核性評價是課程每個任務模塊完成后進行的實操考核，關注能力形成;綜合性評價是課程最后進行的“實操+答辯考核”，關注綜合發展。終結性考核采取理論考核和實作考核的相結合“1+1”的方式進行。理論考核以陳述性知識、知識融合與運用能力為主，實作考核以程序性知識與崗位維護綜合能力考核為主。

（三）基于目標導向的反饋式考核評價系統

為保證學習過程中學員學習信息反饋的快速性和精準性，我們依據“BOPPPS+任務驅動”教學模式，圍繞任務的三維目標，開發信息化學習系統，采取線上線下相結合的方式，對學員的學習過程進行多元評價主體的反饋式評價，提高評價反饋時效性，為評價結果增值化提供循環路徑。基于目標導向反饋式考核評價系統如圖2所示。

信息化學習系統包括信息資源庫、題庫管理、人員管理、評價數據分析等模塊。系統按照分層教學的理念，設計三個層級，即基礎級、能手級、尖兵級。系統按照學習目標選擇、理論考核題庫、實操考核標準進行三級設計。學員對照自己的能力基礎與學習預期進行選擇，系統按照學員的目標選擇進行題庫與標準的投送，教員通過評價考核結果，對標學員的選擇目標和反思總結進行基于目標任務的形成性綜合評價。從而實現將學習與考核緊密融合，有效發揮以評促學、以評促教的效果。

（四）基于目標導向反饋式的“3+2”考核評價系統實施過程

在形成性評價過程中，不論線上還是線下都分別圍繞三維目標進行。課前學員根據導學案，通過線上資源進行自主學習與線上測試，教員根據預習結果了解學員的學習態度與學習能力，梳理知識重難點和遺漏點進行教學活動設計。學習結束后學員再通過線上題庫檢測掌握情況，在目標任務學習時間內，學員可以根據自己的目標不限次數地進行檢測，以促進目標達成。理論學習后進入實訓環節，學員可以通過線上操作視頻進行預習，在訓練中采取小組合作方式進行，小組中每名學員均要承擔崗位職責，共同完成任務訓練。在訓練中，教員通過觀察給予針對性講解，通過教員認可后，學員可以通過錄播系統錄制操作視頻上傳線上，根據系統給定的考核標準進行自評，再針對不足之處進行線下針對性訓練。完成理論學習和任務訓練后，學員申請目標任務考核。在考核環境下，按照考核要求完成考核視頻錄制提交線上，通過學員互評與教員評價，獲得目標任務的考核成績。最后，學員對標學習目標撰寫任務總結，一方面促進學員知識結構化、技能規范化，另一方面通過問題反思及整改，提升學員自我認知，促進思維系統化。整個形成性評價遵循系統的負反饋機制，以對應目標的題庫與標準為基準，根據美國戴明博士的全面質量管理循環理論展開，通過評價增值化方式幫助學員促進目標達成。即一方面，引導學員逐個完成每個任務的實踐學習，使學員的綜合能力獲得循序漸進的提高;另一方面，培養學員對技術技能精益求精的崗位工匠精神，給學員的學習過程帶來樂趣和動力，使教學過程不再枯燥和僵化[5]。

通過形成性評價，培養學員完成目標任務的綜合能力。終結性考核就是要突出學員崗位能力融合效果的考核。同樣采用理論+實作的考核方式。理論考核采用筆試，以陳述性知識、知識融合與運用能力為主，重點考核學員對知識的理解程度，以及在特定條件下解決實際問題的策略;實作考核以程序性知識和崗位維護綜合能力為主，通過“線下任務+線上答辯”的方式，不僅考核學員對技能掌握的熟練程度，還要考核特定任務背景下，以分隊協同形式，賦予崗位職責，完成崗位綜合任務的能力。

結論

課程考核方式是職業教育改革中的重要一環，考核標準的科學性、考核方式的合理性、考核體系的完整性對專業人才的培養質量具有重大影響。本文針對“內燃機構造與維護”課程考核方式的不足，堅持目標導向、能力導向、發展導向，依托信息化學習系統，構建了基于目標導向反饋式“3+2”課程考核評價系統。該系統具有評價內容多維化、評價方式多樣化、評價反饋時效化、評價結果增值化，評價主體多元化的特點，可以多維度、全方位、即時性評價反饋學員對該課程知識、能力及素質三維目標的達成情況。通過以評促學、以評促教、以考導學的效果有效實現課程升級建設的總體目標。

參考文獻

[1]陳福軍.能力培養視閾下課程考核評價模式的構建與實施：以《會計信息系統》課程為例[J].高教學刊，2020（10）：63-67.

[2]謝毓湘，欒悉道，魏迎梅，等.基于混合式教學模式的多元化課程考核評價體系研究：以“媒體數據分析與處理”課程為例[J].高等教育研究學報，2020，43（2）：61-65.

[3]毛加明，李飛.“互聯網+”背景下高職院校思政課評價體系的解析與重構[J].教育與職業，2020（13）：94-98.

[4]李曉霞，趙大鵬，朱斌，等.軍校專業基礎課形成性考核“3+2”模式探索與實踐：以“光電原理”課為例[J].高等教育研究學報，2020，43（2）：100-104.

[5]張劍.基于高素質技術技能人才培養目標的高職課程考核困境與出路[J].教育與職業，2020（15）：92-97.

The Exploration and Practice of “3+2” Evaluation Mode Based on Goal Oriented Feedback

ZHANG Ling， LIANG Yu， YIN Mu-yi

（Ordnance NCO Academy in Army Engineering University of PLA， Wuhan， Hubei 430075， China）

Abstract： In order to ensure the maximum efficiency in teaching after curriculum upgradation， the reform of curriculum evaluation mode is very important， because it is directly related to the success of curriculum systematic upgradation. Combined with curriculum examples， this paper analyzes many problems existing in curriculum evaluation， takes “ability orientation， goal orientation and development orientation” as the idea of evaluation method design， develops learning information system， and constructs a “3+2” curriculum evaluation model based on goal orientation feedback. Through the implementation of “multidimensional， diversified， timeliness， value-added and diversified” evaluation of students’ learning processes， we have achieved the effect that “learning and evaluation are synchronized， and assessment promotes learning”.

Key words： evaluation; ability orientation; goal orientation; informatization; value-added