綜合實踐活動課程實施“三要素”

徐燕萍

摘要：綜合實踐活動課程實施的“三要素”是師資、理念、生活。在江蘇省蘇州市的綜合實踐活動課程探索軍團中，沈國琴老師是一名元老級骨干，她葆有教育激情，敢于擔當，勇于探索，專于學習，長于實踐;她一點點走進綜合實踐活動課程，并由此一層層深化對新課改的理解，一步步生成自己的課程執行力和領導力;她指導的代表性綜合實踐活動，都是在真實或仿真的生活“境脈”下，專業引領學生多維“創生”。

關鍵詞：綜合實踐活動;課程實施;師資;理念;生活

隨著國家第八輪課程改革的展開，綜合實踐活動課程吸引了教育界眾多人士關注的目光。綜合實踐活動課程符合人本化、整合化、實用化相統一的新課改價值取向，既追求合于人性、造就全人的培養目標，又力求讓人的發展合乎隨著社會發展而變化的情境。作為一門形態多元、強調動手體驗和自主探索的課程，綜合實踐活動課程集中體現了新課改的諸多理念，其根本訴求在于實現教育的生活化，在于通過“實踐”“活動”提升學生的生命質量，改善學生的學習方式，優化學生的心智模型，為學生的終身學習和持續發展奠定基礎。然而，要從課程方案落到學校教學實踐，卻又難點多多。

從出現在課程政策中的國家“文本課程”，到基層一線基于文化自覺的學校“知覺課程”，到基于常態指導的教師“運作課程”，再到促發學生心智建模并持續迭代的“經驗課程”……漫漫長路，需要有志者先行探索、不懈堅守。在江蘇省蘇州市的綜合實踐活動課程探索軍團中，吳江實驗小學教育集團的沈國琴老師可以說是一名元老級骨干了。她一直在這條漫漫長路上探索和堅守著……

一、教師在，課程在——課程常態實施的關鍵在于“師資”

“事在人為”，任何規劃的實現、任何事物的轉化，都離不開“人”這個關鍵因素。綜合實踐活動課程從無到有，需要有人去探索;從自主探索到規范實施，需要有人去指導;從形式化表演到常態化實施，需要有人去堅守。教師在，課程在——“師資”是決定綜合實踐活動課程常態并有效實施的關鍵。

師范院校未開設綜合實踐活動課程專業，因而，綜合實踐活動課程沒有科班出身的專任教師，師資問題只能通過其他學科專業教師兼職或轉崗來解決。放棄本專業，嘗試新事物，對于很多成熟教師而言如同開始第二次人生。歸零重啟，這是需要勇氣的。當然，也體現了很重大的使命感。沈國琴老師就是這樣一個初代綜合實踐活動課程教師的原型與代表——葆有教育激情，敢于擔當，勇于探索，專于學習，長于實踐。

作為一名小學數學資深教師，在學校綜合實踐活動課程無人任教的情況下，沈老師挺身而出。在無課標、無教材、無模式、無友伴的困境中，沈老師“在研究性學習中學習，在綜合實踐活動中實踐”——沒有教材自己編，不會方法跨界學，賽課突破多請教，專家建議細琢磨，培訓研修自省悟，參編教材多提升……在綜合實踐活動課程實施的道路上，沈老師不停歇、不懈怠，不斷創生，長期堅守。

二、理念新，課程新——課程規范實施的內核在于“理念”

常見這樣一種現象：綜合實踐活動課程骨干在崗，課程實施便旌旗招展;綜合實踐活動課程骨干離校，課程實施立馬偃旗息鼓。還能見到這樣一種現象：學校參與綜合實踐活動課程的教師不少，但課程時空多是拿著各種自編的材料照本宣科、圈圈點點。怎樣才能將綜合實踐活動課程的自主性、實踐性、開放性、整合性和連續性落到實處，精準地理解課程特質？內核在于理念。理念是決定綜合實踐活動課程能否規范實施和能否賦予學生成長空間的關鍵。

美國教育家唐納認為，教師要合理地開展教育活動，需要對教育目標系統、課程系統、教學系統和管理評價系統有完整清晰的認識。其中，教師對課程系統的認識，反映了教師的教育能力水平。綜合實踐活動課程的順暢、規范實施，呼喚教師的課程意識，強調教師課程意識的三大基本要素——課程主體意識、課程生成意識、課程資源意識。這些都關乎教師能否以新的理念規范實施新課程。

沈老師就是一位善于思辨的優秀教師。她從偏遠鄉村的小學教師成長為縣城實驗小學的副校長，帶領團隊研讀新政策、研發新課程、培養新教師，與他們共同探索。她不滿足于零敲碎打的主題活動，嘗試鏈接內在關聯的項目，形成活動系列;不止步于日常的課堂活動，開始思考課內外的拓展聯動，籌建課程基地;不局限于探索活動的一般性流程管控，開始探索各不相同的環節指導課型;不拘泥于碎片化的知能指導，開始探索學以致用的“境脈”學習指導;不停留于指導活動，開始關注學生素質成長的空間與機會，嘗試提出自己的課程“創生”取向，形成了“創生型綜合實踐活動”的教學主張及其指導鏈，即“創生驅動性問題—創生結構化任務—創生探究性活動—創生多元化成果”。就這樣，在課程實踐的道路上，沈老師一點點走進綜合實踐活動課程，并由此一層層深化對新課改的理解，一步步生成自己的課程執行力和領導力。

三、任務實，成長實——課程有效實施的“境脈”在于“生活”

“境脈”學習理論認為，學習是發生在特定場域的綜合動態行為，是多樣的學習要素有序互動、有效對話的結果。外部的學習環境條件和學習者的自身經驗狀態，共同構成了激發學習者學習行為的特定之“境”。“境”之運作及由此產生的學習要素對話，乃學習行為的動態之“脈”。“事境”為各種“境”之通稱，體現了真實性、綜合性、生成性和結構性。學習的“境脈”，應該是學生熟悉的、原生態的，但又是經過專業創設的、投放了多元學習要素的場域。學習活動的設計，盡量以真實或仿真的任務驅動，彰顯三種精神：一是主體價值，注重對人的自身發展的關懷;二是理性價值，強調回歸教育本質來思考課程設計;三是實踐價值，突出以實踐突破為活動指向。由此體現學習活動設計創新性、合作性、成長性的品質。

綜合實踐活動課程屬于活動課程，學生的學習活動設計是教師做課程預設的首要考慮點。如何做到學習自然而然地發生、素養潛移默化地提升？學習活動設計的“境脈”是關鍵。活動“境脈”的創設，包含學習場域中學習要素的投放及要素對話的激發。生活化的“境脈”創設，重點在于任務境況的仿真和多元學習要素碰撞對話的專業引領，對教師的課程專業技術與學習調控水平有較高的要求，并直接關系到課程實施的有效性。

以“有趣的扎染”綜合實踐活動為例，活動伊始，沈老師就布置了一個真實的任務——學校金鑰匙大廳將舉辦“神奇的草木染”作品展。學生躍躍欲試，渴望自己的作品得以入展。這是一種發自內心的真實愿望，能夠產生強大的能量，迅速調動學生主動投入并全力以赴。這是一種對學習結果的期望效應。特別要強調的是，這個活動并非空中樓閣，而是有前期學情鋪墊的。它是“神奇的草木染”系列活動的一節技術指導課。通過前期嘗試，學生對“草木染”有了初步的認識但尚未全面掌握相關的知識和要領，正處于“不憤不啟，不悱不發”的狀態。這是新學習得以產生的基礎和準備。課程之父泰勒說過，當教師根據教育目標設計課程的時候，必須要用兩張篩網（理念和學情）過濾一遍。沈老師以課程創生取向理念為觀照，對學習流程特別是學習結果持開放、生成的預設，又主動有意識地在學生生活世界投入了“草木染”的相關要素，使之在獲悉“將舉辦作品展”的時候，自覺地吸納信息、權衡可能并最終明確自己的意愿。由此，一段自主的探索活動順利展開……在后續的活動環節，任務一環套一環，學習的素材也多取自學生。比如，采用學生的作品做比較，從中找出技術缺漏;緊接著向專業作品借鑒學習，學生帶著問題和意愿學，當然成效也是真實的。諸多活動細節，無一不是將整個活動的“境脈”置于學生真實的生活世界，激活他們內心對學習的憧憬，并引導他們逐步通過自己踏實的學習行為實現愿望。沈老師指導的代表性綜合實踐活動，如“我們的學校”“家鄉新變化”“課間游戲調查”“壓歲錢的秘密”等，都是在真實或仿真的生活“境脈”下，專業引領學生多維“創生”。逐漸地，她也形成了自己的教學風格。

綜合實踐活動課程的實施，師資、理念、生活是“三要素”。 能夠統整這三個要素的，必須是也只能是具有專業素養的優秀教師——不僅能領悟課程精髓，還能執教課程，更能在“生活”這個大寶庫中開發課程資源、引領實踐學習、涵育綜合素質。