“分層理實一體化”教學法在高職課程中的探索與實踐

張麗萍

摘要在原有理實一體化教學模式的基礎上引入了分層教學法，通過彈性分層、動態(tài)調(diào)整，“彈性+梯度”制定學習目標、工作任務，形式多樣地開展課堂教學活動，有效解決了目前在一體化課程實施中存在的“能力兩極分化”、甚至“渾水摸魚”的情況;引領學生在適合的發(fā)展區(qū)域得到充分發(fā)揮和激勵，激發(fā)了學生的自主學習意識，培養(yǎng)了學生實踐操作和分析問題、解決問題的能力，增強了學生的工程素養(yǎng)和創(chuàng)新意識，滿足不同層級學生的需求，取得了良好效果。

關鍵詞高職;分層教學法;“分層+理實一體化”教學法

中圖分類號：G424文獻標識碼：A????????? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2022.06.030

Exploration and practice of "Stratification + Integration of truth and Reality"Teaching Method in PLC Course of Higher Vocational Education

ZHANG Liping

（Karamay Vocational and Technical College， Karamay， Xinjiang 833600）

Abstract? In the original real integration teaching mode on the basis of introducing the layered teaching method， through the elastic layered， dynamic adjustment "elastic + gradient" set learning objectives and tasks， various forms of classroom teaching activities，? effectively solve the existing in the implementation of the integration of lessons of polarized "ability"， even "fish in troubled waters"; Lead students to get full play and motivation in suitable development areas， stimulate students' awareness of independent learning， cultivate students' ability of practical operation， problem analysis and problem solving， enhance students' engineering literacy and innovation consciousness， meet the needs of students at different levels， and achieve good results.

Keywords? higher vocational; layered teaching method;"stratification + integration of theory and practice" teaching method

1 分層教學法應用現(xiàn)狀分析

分層教學法國外較國內(nèi)實施較早。美國的哈里斯于1868年提出來“活動分團制”，又稱“彈性進度制”，標志著分層教學登上了歷史舞臺。19世紀以來，分層教學在美國和德國普遍開展，各國各學校探索適合自己的教學模式，比較突出的有德國的“FEGA”模式和“FD”模式。

國內(nèi)早在兩千多年前就提出“因材施教”，但研究、實踐起步較晚。最早的是1914年朱之善推出的“分團教授法”;幾經(jīng)波折于1982年之后才逐漸在中小學受到關注，隨后慢慢得到了推廣。

目前，分層教學在中、小學應用比較廣泛，高職、本科院校相對比較弱，主要應用在一些基礎學科，如英語、高等數(shù)學、體育、計算機基礎之類，在專業(yè)課方面應用還不是很廣泛。

2“PLC 理實一體化”分層教學的必要性分析

PLC 課程是自動化專業(yè)、電氣專業(yè)、機電應用專業(yè)等相關專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，該門課程的特點是具有很強的實踐性、較高的綜合性和很強創(chuàng)造性，是高職院校培養(yǎng)技能型人才很關鍵的一門課程。但是近幾年筆者在課程實施的過程中，發(fā)現(xiàn)了一些問題，具體分析如下：

2.1 學情分析

學生生源質(zhì)量下降。具體體現(xiàn)在：沒有良好的學習習慣，主動學習的意識比較差;自尊心較強，不太愿意接受不同的意見;不愿主動參與各項活動;自控能力差，缺乏自我管理的能力。

再者由于地域因素，少數(shù)民族學生比例逐年在擴大，基本在70%左右，并且存在民考民、民考漢，不同生源的學生，使得一個班級內(nèi)的學生，在學習接受能力方面存在很大差異。2.2 授課現(xiàn)狀分析

該校的 PLC 課程自2012年采用“理實一體化”教學模式以來，一直不斷在探索、總結(jié)，已經(jīng)形成比較完善的理實一體化授課體系，采用項目導向、任務驅(qū)動、小組合作（一般 4人）的方式來開展教學活動;整個工作任務的完成需要小組成員分工合作、互相配合。但是近幾年在工作任務開展中，出現(xiàn)一個小組基本上就是1-2名同學把所有的工作全部承包了，其他成員基本沒有或者很少參與到工作任務中。通過不斷觀察、交流、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)這部分參與度極低的同學很大一部分原因是覺得自身基礎知識比較弱、動手操作比較慢，跟不上其他同學的節(jié)奏，但是項目完成有規(guī)定的時間，他們不能拖別人的后腿，所以在小組以至班級內(nèi)就出現(xiàn)了“能力兩極分化”、甚至“渾水摸魚”的情況。所以必須對現(xiàn)有教學模式進行探索、優(yōu)化，以便解決出現(xiàn)的此類問題。

3“分層+理實一體化”教學方案設計思路

基于以上因素及“分層教學法”的理念和優(yōu)勢，決定在以往 PLC 理實一體化教學模式的基礎上，將“分層教學法”融入進去，采用“彈性分層、動態(tài)調(diào)整”的方法，讓每一位同學參與到工作過程中來，享受自己的成果;激勵學生向上發(fā)展，形成以“成果為導向”的激勵、認知、自主學習良性循環(huán)體系。

3.1 彈性分層、動態(tài)調(diào)整

分層教學是承認學生客觀存在差異性，并且能通過一定的學習策略得到最好發(fā)展和提高的一種教學方法，其中最關鍵的一步就是對學生進行科學合理的分層。PLC 課程的開課時間一般在大二學年，教師可以根據(jù)學生以往的學習能力、學習態(tài)度、解決問題的能力等方面，將學生分成三個層級，見表1。

表1 的分層標準只作為參考，教師需結(jié)合班級學生的具體情況彈性分層。學生開課前所進行的分層并不是一成不變的，隨著工作任務的推進，根據(jù)學生課堂工作任務的參與度、完成情況，學習的態(tài)度、主動性等過程性考核情況，進行動態(tài)調(diào)整，即存在“升級、降級”的情況，激發(fā)學生的上進心。

3.2? 學習目標的彈性設計

教學的主體是學生，教學過程應該關注的是學生學了多少，而不是老師教了多少，所以針對不同層級的學生，必須制定出以“培養(yǎng)目標為基礎”充分調(diào)動學生積極性，并在老師的引導和幫助下，學生能“夠得到”的學習目標，做到“上不封頂、下要保底”。具體設計時，采用“彈性+梯度”設計來實現(xiàn)，基礎拔高層學習目標側(cè)重于基礎知識的認知和實操技能的練習;鞏固提升層在項目的難度上有所提升，實操不僅包括基本技能還有調(diào)試、運行故障排除能力等;提高創(chuàng)新層在完成 B 層工作任務的前提下，更側(cè)重于工作項目的改進和拓展，提出不同的解決方案并驗證實施。

3.3 工作任務的彈性設計

在明確了各層學生的培養(yǎng)側(cè)重點和學習目標后，各項目需要完成的工作任務也需進行“彈性+梯度”設計，以便達到學生的學習目標。主要體現(xiàn)在工作任務的設計上，逐級“難度增加、廣度增寬、技能點增強”。

3.4 考核、評價的彈性設計

考核評價是“分層+理實一體化”教學法至關重要的一個環(huán)節(jié)，各層學生對知識掌握的情況、技能水平的高低、團隊合作的能力、綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成情況，均需體現(xiàn)出來，并且每個項目的評價成績是學生“升級或降級”的主要依據(jù)。本課程的評價采用項目評價量表來實施，學生每人一份。

項目評價量表具體設計方面：

評價指標。共計6 項評價指標，分別為：實操工具、設備準備情況;團隊成員合作情況;安全操作規(guī)程;工作任務完成情況;工作頁、PPT 匯報情況。

評價等級。共分4 個等級，每個等級有對應的分值，分別為：非常好（20分）、好（15分）、差（10分）、非常差（5分）。

評分等級。共分3 個等級，總體得分在85-100分為 A （好）;總體得分在65-85分為 B（合格）;總體得分<65分為 NFD（需要進一步的能力提升）。

評價指標與評價等級對應的具體評價內(nèi)容，均明確給出評分的標準和依據(jù)。教師在學生項目實施的過程中及完成后，依據(jù)項目評價量表對不同層級的學生進行考核、賦分。并依次來確定學生后期是“升級還是降級”。

將項目成績與過程性考核相結(jié)合，作為學生該項目的綜合成績，計入最終的課程成績。

4 組織與實施

“分層+理實一體化”教學方法的組織與實施在項目導向、任務驅(qū)動的教學模式上，正視學生客觀存在的學習能力方面的差異，因材施教，把理實一體化教學與分層教學有機結(jié)合，以學生為主、老師為輔，引領學生在適合的發(fā)展區(qū)域得到充分的發(fā)揮和激勵，不斷邁進更高一層。具體的組織與實施見圖1，“分層+理實一體化”課堂教學實施流程圖（以一個完整的項目實施為例）。

5 總結(jié)與建議

“分層+理實一體化”教學法在電氣專業(yè)、自動化專業(yè)兩屆學生中進行了實施，取得了良好的效果。學生反饋，感受最深的是學習目標更明確了，要掌握的知識和技能學懂會做了，很有成就感;老師感受最深的是上課學生的主動參與度提高了，形成了“你追我趕”的場景，“渾水摸魚”現(xiàn)象幾乎沒有了，學生的自主學習意識明顯提升。

為了有效開展這種教學模式，筆者在課程實施過程中總結(jié)了以下幾點建議，以便為有意向采用該教學模式的老師提供一些參考。

對授課教師提出了更高的要求。教師需要對學生持續(xù)關注和了解，不僅要掌握學生的學習情況還要考慮學生的心理特點，進行動態(tài)分層;學習目標、工作任務的設計，縱向要有知識體系的連貫性，橫向要體現(xiàn)不同層級的梯度。

對于學生的分層切記不能“一錘定音”。學生分層是“分層教學法”的關鍵，必須彈性分層、動態(tài)調(diào)整，讓每位學生都能看到努力的成果;同時老師上課期間盡量避免強調(diào)層級之間的競爭，在潛移默化中引導，以免學生產(chǎn)生抵觸情緒。

每一層級、每一個項目的進度，需要教師掌控時間，以保證教學工作的順利開展。

參考文獻

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