切于實用，有益于生活

梁昌輝

【關鍵詞】“實用性閱讀與交流”，學習任務群，切于實用，教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）根據課程內容的整合程度，設置了基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群三類共六個學習任務群。其中，“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”同屬發展型學習任務群，大體是從功能角度進行區分的任務群，分別指向實用性、文學審美和思辨性的功能與價值。“實用性閱讀與交流”任務群實踐性最強，最貼合生活，在實現“語文讓生活更美好”的價值追求上具有很強的現實意義。

一、“實用性閱讀與交流”任務群的基本內涵

1.“切于實用”是語文教學的重要傳統

語文教學的功能與價值豐富多元，但始終緊扣學生的日常生活需要。如1912 年頒布的《小學校教則及課程表》，規定初等小學校“漸授以日用文章”;高等小學校“漸及普通文之讀法、書法和作法”“讀本文章，宜取平易切用可為模范者，其材料就修身、歷史、地理、理科及其他生活必需事項擇其富有趣味者用之。”[1]1923 年的《小學國語課程綱要》，在目的、程序、方法和畢業最低限度的標準四個方面都貫穿了鮮明的注重實用性的特點，如第三學年要求“通信，條告，記錄的設計，和實用文、說明文的作法，研究，練習”，第四學年增加“普通的演說”“指導閱讀兒童報和參考圖書”，第五學年“加辯論會的設計，練習”等[2]。1932 年的《小學課程標準國語》作了“各種文體說明”，分為“普通文”“實用文”“詩歌”“劇本”四大類[3]。其中，“實用文”和“普通文”中的大部分屬于實用性文本，確立了實用性文本閱讀的地位，語文教學的文體分類至此大體成形，后雖有微調，但總體框架沒有根本性的變化。

2000年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》開篇明義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”[4]這一表述鮮明地凸顯了語文課程與教學的實用性，也為《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》所繼承與發展：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。”伏脈千里，一線貫穿，100多年的現代語文教學探索之路，始終堅守“切于實用”的價值追求，關聯語文與生活，既讓語文教學扎根于學生的生活之中，得以有生活源頭活水的沃灌而生機勃勃，又使學生因為語文學習而能更好地解決生活問題，因而生活得更幸福。

2.“實用性閱讀與交流”任務群的教學定位

首先，學習目標指向滿足交流溝通需要。在課程的發展中，我們對實用性閱讀與交流的教學定位逐步清晰與明確起來。這種清晰與明確表現為語言文字作為交際工具這一基本性質的確定。交際涉及意圖、場合、對象、言語材料與知識經驗等要素，放在語文教學的具體情境看，可以分為兩個指向：一是在交際語境的還原中，理解和把握作者（言說者）的意圖，對言語材料進行選擇、組織、表達等，進而作出合適的應對，或者提升自我的交際能力;二是在具體交際語境中的運用，在對具體的有關讀者（對象）、意圖、場合以及言語材料的選擇、組織、表達等方面的知識、經驗的調用中，來達到現實的交際目的。簡單地看，可以說前者是“輸入（吸收）”，后者是“輸出（釋放）”，它們既可以是不同的教學類型，如實用性閱讀教學與實用性交流教學，也可以融于一個學習任務之中，構成不同的交際階段。

其次，具有真實的生活情境性。本任務群的“教學提示”要求，教學應緊扣“實用性”特點，結合日常生活的真實情境進行。與其他任務群的情境不同，“實用性”決定了本任務群的情境是“真實”的，是“日常生活的”。具體來說，“日常生活的真實情境”就是學生實際或可能遇到的家庭生活、學校生活、社會生活中的具體問題情境。情境的規定性是雙向的，“日常生活的真實情境”不僅要求教材選編的文本內容、類型與形式要符合和適應日常生活的實用性需求，也規定在教學中，閱讀與交流的基本取向與方式要與“日常生活的真實情境”一致。

新課程標準提出，本任務群要“引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活溝通交流需要。”[5]清晰、明確地彰顯學生的主體地位，即語文實踐的目的是為了滿足學生在進行語文實踐活動時溝通交流的需要。

最后，活動方式的真實性。活動是任務的具體展開，也是在教師指導下學生具體采取的語文實踐行為。新課程標準對本任務群的活動方式給出了這樣的“教學提示”：“學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式”。這里所列舉的活動方式，基本是學生在日常生活實際中常見的，在家庭生活、學校生活和社會生活中會使用到的方式。比如，復述，對于個人生活來說，它是信息記憶和儲存的重要環節;在學習生活中，它是一種重要的學習方法，統編小學語文教材中安排的復述活動分為詳細復述、簡要復述和創造性復述三種形式，分布在三至五年級。其中，詳細復述和創造性復述是以主題單元的形式集中安排的。在社會生活中，我們也會有這樣的經歷，將和某人聊天時聽到的事講給另外的人聽，或將電視中看到的內容講給別人聽。這是口頭材料的復述。

二、“實用性閱讀與交流”任務群的內容安排

1. 新課程標準中的具體安排

（1）文本形式走向多元

學習任務群是義務教育階段語文課程內容的主要組織和呈現方式，新課程標準按照學段對“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容作了較為具體的規定。

對本任務群閱讀涉及的文本，新課程標準作了這樣的安排（見表1）：

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在“實用性閱讀與交流”學習任務群中，把實用文分為社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類三種，大體是按照文本的功能來分的。與高中課程標準既有三個大類，又對每個大類采取列舉的方式不同，義務教育新課程標準第一學段的文本基本是按照內容來描述的，第二學段比較明確的文本類型是“說明、敘寫大自然的短文”，第三學段的文本類型說明得清晰一些，如“參觀訪問記、考察報告、科技說明文、科學家小傳”等。

從文本形式看，“實用性閱讀與交流”任務群中除了傳統的紙質文本，新課程標準還提出了“多媒體短文”。其中，“有關老一輩無產階級革命家和革命英雄、勞動模范、科學家的事跡，以及反映中華傳統美德的故事”中的“事跡”“故事”，也可以是“紙質或多媒體”的。從單一的紙質文本到紙質文本與多媒體文本兼備，符合現實生活中閱讀的發展實際，是新課程標準在文本概念和設置上的進步。

新課程標準沒有類似高中課標中的“中國革命傳統作品研習”“中國革命傳統作品專題研討”“中華傳統文化經典研習”“中華傳統文化專題研討”等任務群，而是把中華優秀傳統文化、革命文化，以及社會主義先進文化的學習內容分散在六個任務群中。因此，“實用性閱讀與交流”任務群閱讀內容也安排了相關的學習內容。這是須要注意的。

值得關注的是，新課程標準在“學段要求”中的“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”之后都有一段文字，為表述方便，姑且稱為“提示”。如第一學段的“提示”：在落實以上要求過程中，注意引導學生關注中華優秀傳統文化在日常生活中的表現，初步感受中華優秀傳統文化的重要價值;初步懂得幸福生活是革命前輩浴血奮戰、艱苦奮斗換來的，激發對革命領袖、革命家、英雄人物的崇敬之情。

這些“提示”，一方面彰顯了理解與弘揚中華優秀傳統文化、革命文化課程目標的重要性，因此被單列出來，以引起大家足夠的重視;另一方面，也從課程內容的角度提示我們要關注中華優秀傳統文化、革命文化等在日常生活中的表現，結合學生閱讀書報、觀看媒體過程中的相關內容，通過這些“活文本”來進行學習。這樣的“活文本”有些就是實用性的，如“革命英雄和勞動模范的事跡”“反映中華傳統美德的故事”等，可能出自教材，也可能來自生活中的新聞報道、通訊、專訪等;有些在閱讀傾向或類型上是屬于實用性的，如在第一學段清楚地點出了“日常生活”，要求“關注中華優秀傳統文化在日常生活中的表現及重要價值”。

“語言文字積累與梳理”是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容，既是基礎型學習任務群的學習內容，又融合于其他任務群之中。“實用性閱讀與交流”任務群也要注意識字與寫字教學，如第一學段，要求“認識圖文中相關的漢字”“學習認識有關標牌、圖示”等。

（2）學習內容走向整合

與以前的課程標準中閱讀、寫作和口語交際三者分離的安排不同，在“實用性閱讀與交流”任務群中，三者是統整為一體的，并進而“將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體”[6]。

這種整合，一方面表現為對“學習任務群”本義的回歸，即“群”不是簡單的“加”的關系，而是“融”的整體，圍繞一個具體的“實用性”學習任務，需要聽、說、讀、寫諸能力的協同作用，也在協同中促進彼此的發展。另一方面，整合的意義是對日常生活功能指向的回歸。在教學視域內，有時或許可以采取分項訓練的方法來培養技能、能力，但在日常生活的真實世界，人與人之間要實現良性的交際互動，往往需要“識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等”多項能力與活動方式的有效配合。以第一學段為例，“在革命遺址、博物館、公園、劇場、車站、書店、超市、銀行等社會場所中，學習認識有關標牌、圖示、說明書等，了解公共生活規則等，學會有禮貌地交流”。[7]認識、閱讀“標牌、圖示、說明書等”是為了搜集和整理信息，“學會有禮貌地交流”是社會場所的基本“生存需要”。這里無論是識字、閱讀、搜集處理信息，還是與人交流，都是服務于“在真實的社會場所中，如何更便利友好地生活”這個根本目的。

（3）主題范圍漸次擴展

本任務群的功能非常清晰，“滿足家庭生活、學校生活、社會生活溝通交流需要”。具體到小學的三個學段，學習主題的范圍呈現出逐級擴展的特點：第一學段，學習內容的主題范圍主要是個人生活、家庭生活和學校生活;第二學段是家庭生活、學校生活、社會生活，并初步走向大自然;第三學段，以日常生活為基礎，引導學生“走進大自然、走進科學世界、走進社會”。

新課程標準在這一部分主要使用的是“家庭生活”“學校生活”和“社會生活”三個概念。在本任務群開篇部分的描述中，有時會把“個人生活”從“家庭生活”中獨立出來，如第一學段中的表述;有時以“日常生活”一詞來涵蓋“家庭生活”“學校生活”，甚至還包括了“社會生活”，第三學段的描述大體是這樣的情況;有時則以“個人生活”取代“家庭生活”，如“教學提示”中的評價部分：“評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現，圍繞個人生活、學校生活、社會生活中閱讀與交流的實際任務，評價學生實用性閱讀與交流的能力。”[8]

2. 統編小學語文教材中的有關編排

統編小學語文教材采用的是“人文主題”與“語文要素”雙線組元的編排形式，閱讀、寫作和口語交際采取分散與融和相結合的方式。單獨來看，口語交際的“實用性”特點最為突出，教材一至六年級共安排了四十七次口語交際教學。從單元來看，一些習作單元較好地體現了“實用性”，如三上、四上、四下、五上、五下、六上的習作單元（均安排在第五單元）和六下的第三單元。三下的習作單元為“想象”單元，“文學性”體現得更明顯一些。這七個單元緊扣寫作任務，讀寫一體，所寫主題基本在日常生活范圍內，“實用性”比較鮮明。如三上第五單元的語文要素有兩條：“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。當然，這些單元也會在精讀課文中出現介于實用性文本與文學性文本之間的文章。

除習作單元外，實用類文本大多依據“人文主題”與“語文要素”散布于其他單元之中，如五上第二單元安排了四篇課文：《搭石》是散文，《將相和》是根據《史記》改寫的歷史故事，《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》屬于說明文，這四篇文本是用來學習“提高閱讀速度的方法”的。留言條、書信等應用文寫作是穿插安排在單元習作和語文園地中的。

“選編教材時還沒有出現‘學習任務群’這樣的課程內容組織形式……嚴格說來，課程標準是上位的，教材是下位的，教材需要依據課標選編，但我國的實際狀況是‘教材先行’。這就給一線語文教師造成很大的困難和挑戰，需要他們在教學時做好課程內容轉化和研發工作。這種轉化能力是多數一線語文教師所不具備、也不大可能具備的。”[9]因此，我們也僅就教材中能體現“實用性閱讀與交流”的部分作簡要梳理。同時，也期待后期教材修訂能按照學習任務群的要求來編排，以方便師生的使用。

三、“實用性閱讀與交流”任務群的教學策略

1. 設置實用性情境

任務群學習必須設置真實性學習情境。所謂真實性，一是現實的真實，即真實的生活情境;二是可能的真實，指在生活中可能發生的事，或是可能遇到的問題;三是虛擬的真實，如小說、劇本等文學性文本，通過藝術手段所創造的“虛構”世界，它既是虛擬的，又能帶給人真實的體驗。本任務群需要設置的情境屬于第一、二類情境，即實用情境。用吳東老師的話來說：“所謂實用情境，指的是在學生生活中、在社會生活中真實存在的，學生當下或未來會遇到的情境。”[10]

比如，統編小學語文教材四年級下冊口語交際“自我介紹”，可以設置這樣一些情境：（1）學校開展“詩詞小達人”比賽，賽前需要進行3 分鐘自我介紹;（2）媽媽好友的孩子第一次到你家做客，媽媽讓你作自我介紹;（3）暑假，爸爸媽媽帶你去旅游，在大巴車上，導游請你介紹一下自己。這些都是真實的日常生活情境，學生在真實的言語實踐活動中才能真正領悟“對象和目的不同，介紹的內容有所不同”，這樣培養的才是實際生活需要的實用的語文能力。

若干個彼此聯系緊密的實用性任務可以建構為真實性的主題任務情境，形成主題情境下的學習任務群，實現聽、說、讀、寫等言語實踐活動的相融共生。新課程標準在“教學提示”中指出：“應緊扣‘實用性’特點，結合日常生活的真實情境進行教學。第一、第二學段可以圍繞‘我愛我家’‘我愛上學’‘文明的公共生活’等主題設計學習任務，引導學生學習日常生活語言，學會文明交往，學習表達生活;第三、第四學段可以圍繞‘擁抱大千世界’‘創造美好生活’‘科學家的故事’‘數字時代的生活’‘家鄉文化探究’等主題，開展閱讀與探究活動，引導學生關注社會，表達和交流自己在生活中的發現和感受。”[11]這既需要教師深入理解“實用性閱讀與交流”任務群，做好學習任務的設計與實施，也需要教材編寫者做好對新課程標準的轉化工作，修訂出更高質量的教材。

2. 基于真實性問題

本任務群的核心是一個“用”字，學生所學所練的都是在日常生活中需要“ 用”、“ 用”得上、“用”得好的實用的語文能力。同樣，培養這種能力的關鍵也是一個“用”字。從日常生活的真實問題出發，是本任務群教學的關鍵一環。

例如，統編小學語文教材中安排有“打電話”的口語交際內容。打電話對于小學生來說應該沒有什么問題，因為學生在上學之前已經學會了。但是打電話向老師請假，接到陌生人打來的電話如何應對等，這就成了問題，需要通過教學來教會學生。這是通過引入日常生活中的問題，對教材作轉化處理，賦予其真實性意義，也是教材向教學轉化的一條路徑。

第二條路徑是教材向日常生活中的問題情境轉化。如五年級上冊第五單元為習作單元，由五部分構成：精讀課文《太陽》《松鼠》，“交流平臺”“初試身手”，習作例文《鯨》《風向袋的制作》，單元習作《介紹一種事物》。語文要素有兩條：“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。可以學校舉辦“××博物展，我來說給你聽”為任務情境，安排學生自選一種本地的動植物，用合適的形式作介紹（連續性文本、非連續性文本、多媒介文本等）。這就把文本教學的知識性學習轉化成了生活場景性問題，激發、引導學生從資料搜集、說明方法選擇、介紹形式設計等方面主動構思、籌劃和建構，讓枯燥乏味的說明文讀寫學習也變得充滿趣味。

3. 展開言語實踐活動

“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，在對課程性質的定位上，2022 年版與2011 年版的課程標準基本一致。“實踐性”在本任務群中表現得更加鮮明，因此，本任務群一開篇即作了明確定位：“旨在引導學生在語文實踐活動中……”顯然，實踐活動是展開任務群學習的關鍵。正如王寧教授所說：“如果我們用語言和言語區別的觀點來解釋當前我國語文教學的方式，可以看出，我們是通過他人的言語作品來提高學生的語言能力的。語文課標修訂稿中提出的‘閱讀與鑒賞’‘表達與交流’說的都是對言語的運用，‘梳理與探究’才逐漸進入社會語言的規律探討。”[12]這里的語文實踐活動即言語實踐活動。

以上文提到的五年級上冊第五單元的基本任務：“××博物展，我來說給你聽”為例，學生需要通過資料初步了解本地有特點的動植物有哪些，可能涉及的言語實踐活動有資料搜集、調查、訪問、閱讀等;確定了介紹的對象后，要繼續搜集資料、整理資料，有的還需要實地考察、走訪專業人士，或者拍攝圖片、視頻等;構思、設計介紹的形式階段，有文本撰寫，圖片或視頻的選擇、制作，甚至還有配音、配樂等活動;最后是實際的介紹，可以是布展、現場解說，或者是演講……“活動的實質就是讓學生進行切合實際的言語實踐，這個言語實踐不是孤立的聽、說、讀、寫，而是整合了各個不同方面并延展到社會生活的綜合的言語實踐活動。”[13]將知識學習、能力培養包裹在真實性或擬真性的任務情境之中，形成更具激勵性、挑戰性和真實性的言語實踐活動，能讓兒童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血，也收獲成功、興奮，從而在心靈深處建立與語言的血肉聯系，建構對自身與世界的認識與判斷。語文學習的過程就成為學生語文素養與精神品格雙向建構的過程[14]。

4. 實施表現性評價

評價即學習，評價的過程就是學生學習的過程。對于本任務群來說，更重要的是伴隨在活動過程中的表現性評價，而不僅限于終結性評價。設計表現性評價任務、實施表現性評價，是本任務群學習中的關鍵一環。周文葉教授認為，好的表現性評價任務應具備以下特點：“任務基于真實情境或類似于真實情境;任務要求能讓學生證明其對知識和技能的理解與掌握，也就是任務具有挑戰性，但不能過于復雜或簡單;任務是公正且沒有偏見的，適合所有學生;與表現目標相一致。”

新課程標準指出，本任務群“在評價中，應引導學生注意實用性閱讀與表達的目的、對象、情境，以及交流效果，注意內容明確、條理清晰，語言簡潔明了，注意應用文的基本格式和行文規范。”[16]表現性評價就是要看學生在真實生活情境中，對所學所知是否“用得出”“用得對”“用得好”，能不能解決實際問題。如教學六年級下冊《竹節人》一課時，可以設計這樣的表現性評價任務：教低年級同學做竹節人、玩竹節人，并設定一個“五星級”評價標準：

“看得懂”，是指玩具制作指南表達要清楚、簡潔，讓低年級學生一讀就明白，寫明白需要的工具、材料;“做得出”，意思是按照玩具制作指南中的“制作方法”能順利地把竹節人這種玩具做出來;“玩得起”，指的是按照玩具制作指南中的玩法能成功地把竹節人玩起來;圖文并茂，是指充分考慮到低年級學生的特點，有很強的對象意識，故此給兩顆星。

把學科邏輯與生活邏輯融合起來，“實用性閱讀與交流”的教與學才能走出程式化、只關注“格式”的舊路。引導學生在日常生活的真實情境中展開具體的學習任務，學生才能體認到“實用性閱讀與交流”的價值，愿意積極主動地表達和交流自己在生活中的發現、感受和看法，不斷錘煉言語表達的規范性、準確性和得體性，也才會因為這樣富有意義的語文學習，敏銳地、有靈性地投入到鮮活的家庭生活、學校生活和社會生活中來。