淺談小學英語校本研修的實效性

楊艷

校本研修在我國可以稱為源遠流長， 而對其有效性的質疑， 也是如影隨形。作為一種在我國延續了50多年的教學研討制度， 教研活動一直是聯系教師和課堂教學的紐帶， 也是中小學教師工作的一部分。學科教研組是教研活動的實施者和載體， 搞好教研組建設， 開展有效的教研活動， 既能提高小學英語學科課堂教學水平， 又能促進教師學科專業技能，增強團隊意識。

一、校本研修的特點

1. 合理性——發揮不同年齡段教師的優勢

每天面對同樣的學生， 講授基本相同的內容， 很容易讓新入職的教師產生心理落差、工作沒有方向;處于工作成熟期的教師產生職業倦怠、沒有工作激情和動力。開展校本研修能針對不同教師的特點發揮其長處， 教研組成員通力合作， 研討探究， 促進每個成員的提高。

2. 操作性——學科教研組是校本研修的基本單位

在深入調研和聽課的過程中發現一個現象， 新入職的教師， 他們的學科素養基本相同、工作年限、經歷和外出學習機會基本相同， 但表現出部分學校新教師進步很快， 另外部分學校教師新教師不會上課， 甚至還會退步， 這充分說明教研組這個小集體的力量。老師普遍認為， “同事之間的隨時交流”甚至比“教研組的常規活動”更有效。加強學校的教研組建設， 營造研討氛圍。校本研修就是以學科教研組為研修的基本單位， 成員之間就某個教學問題發表意見、思想碰撞， 必要時教研員或是專家參與指導， 解決教學問題。

3. 價值性——滿足教師對教研和培訓的期待

教師的教學任務日趨加重， 用在教研活動、科研研究和教學反思的時間非常少， 這對教師尤其是青年教師的專業成長非常不利。通過調查顯示， 教師普遍都認為、培訓機會少， 希望有更多外出培訓的機會， 教師有追求高標準教學的內驅力和改變當前教學狀態的熱情， 但迫切需要專業的服務、指導和引領。

二、校本研修的具體實施辦法

1. 統一思想、明確認識

上海市教育科學研究院王潔研究員在中國——歐洲基礎教育課程發展大會上發言指出， 在課程改革背景下， 教育部門堅持發揮教研組、區縣教研室的作用， 堅持以課例為載體的教師在職學習， 是教師在教學行動中成長的專業發展革新模式。針對本地區的教育現狀、師資情況， 組開展校本研修， 是提高地區英語教學水平， 促進教師專業化發展的最有效途徑。

2. 聚焦問題、確立主題

校本研修首先要確立一個明確有針對性的主題， 這個主題要來源與課堂， 是教師面臨的現實問題， 最后還要回到課堂， 不但能解決實際教學問題， 還要對教師的專業發展具有潛在的價值。設計一個好的主題， 決定校本研修的高度、深度、價值性和引領性， 能讓所有參與活動的教師明確研修目的， 鼓勵教師參與， 分享重要知識， 做出自己的貢獻。因此， 在設計主題前， 引導研修小組思考：我們教學中最大困惑是什么， 根源在哪兒？真正關心的主題或事情是什么？這個主題怎樣與小組成員的發展和成長聯系？我們能從研修中得到什么？

3. 專業引領、理論提升

問題出現了， 我們要尋求解決問題的對策， 并確定基本的解決方案。于是教研組進一步研討、分析學情， 結合英語學科特點、發展趨勢和本地區的學科教研主題， 將研究主題確定為“以問題為導向的小學英語學科語篇教學”。首先開展了一次“以問題為導向的語篇教學”的專題講座， 講座中結合網上優秀課例， 指導教師如何巧妙地以問題為導向， 設計課堂教學， 達成教學目標。接著由優秀教師執教了一節五年級故事教學， 用實例詮釋了如何以問題引導學生思考， 鼓勵學生主動探究知識， 最后達到語用輸出的目的。

4. 確立分工、三次磨課

教研組內分工合作， 就由提出問題的教師作為主講人， 進行第一次個人獨立備課。組內其他成員兩人一組負責制作三份課堂評價量表。

第一次研討：主講人陳述課堂設計， 組員陳述觀察量表設計， 集體研討教學設計和觀察量表設計與磨課目標是否相符。主講人修改教學設計， 進行第二次個人備課， 分析集體研討意見， 決定取舍。

第一次課堂活動， 主講教師在A班進行課堂教學， 觀課教師根據分工進行課堂觀察。課后主講教師陳述是否完成教學目標和磨課目標。各觀課教師給予觀課數據與案例說明磨課目標是否實現。集體討論如何進行教學調整。

第二次個人備課， 分析第一次課堂觀察數據與案例， 分析集體研討意見， 決定取舍， 根據數據、案例和意見重新備課。

第二次課堂活動：主講教師在B班進行課堂教學， 觀課教師根據分工進行課堂觀察。課后主講教師陳述教學設計修改以及是否完成教學目標和磨課目標， 各觀課教師給予觀課數據與案例說明第一次教學的問題是否解決以及磨課目標是否實現， 集體討論如何進行教學調整。

第三次課堂活動：主講教師在異校借學生上課。課后教研組教師反思并研討。

5. 總結提升、推廣經驗

根據三次課堂活動的實際效果和課堂觀測量表得出的數據進行分析， 總結出解決實際問題的具體做法， 進行可行性研究， 并推廣。

三、校本研修取得的成績

1. 課堂有效性增強

從三節課的課堂效果和可視化評價量表顯示， 經過集體研討和改進的課， 教師提問思考性問題增多， 拓展學生的發散思維;提問更加注意層次性， 引導學生層層深入地解決問題， 達到潤物無聲的效果;思考性問題和生成性問題逐堂增加;實踐證明， 通過教師有效提問能有效解決重難點， 促進教學目標的達成， 激發學生學習的主動性和求知欲， 體現以學生的發展為主體。

2. 學生的能力得到提升

課堂觀測量表顯示， 學生參與性更強， 最后一節的課堂展示， 學生能在教師的啟發下， 主動提問。課后檢測重點詞句達標情況第一節為65%， 第二節為68%， 第三節為85%， 有大幅度提高。最后的語用輸出環節， 學生的參與率明顯增多， 輸出語句數量增加， 從第一節的最多四句， 增加到10句。從課堂表現看， 學生專注力、主動性、活躍度都有提高。

3. 團隊教師共同成長

集體教研的過程中， 教師集思廣益， 獻計獻策， 能為了一個觀點爭的面紅耳赤， 也能為了和別人的觀點一致而欣喜若狂;上課教師一遍遍修改教案， 經常是精心準備的課被批的體無完膚， 回到家偷偷的擦干眼淚接著修改;聽課教師認真編寫觀測量表， 根據聽課內容完善內容， 課堂上根據量表認真評價， 從中總結出問題， 提出改進建議。這個過程很辛苦、也很痛苦， 但在這樣的活動中解決了教學問題， 明確了教學方向， 而且每個人的教學能力都得到成長。在評課的過程中發現問題的同時也反思自己教學， 并在教學實踐中改進提高。

校本研修“喚醒”了教師沉睡的研究意識， 校本研修的目的不是傳授給教師現成的研究方法， 而是把教師的潛能誘導出來。在研修時， 教師敞開自己的精神世界， 在“對話”中實現了精神的交流， 這種“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點， 也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上， 而是一種“共享”：知識共享、經驗共享、智慧共享、成果共享。