拓撲心理學視域下成本會計學課程教學研究

袁明堃 儲海林

【摘要】成本會計學是會計學專業學生必修的一門復雜程度高的課程，學生自身綜合分析能力的欠缺、傳統的填鴨式教學方式以及心理預設障礙，使得學生容易陷入成本會計知識的“旋渦”中，因此，改變傳統的教學方式是十分必要的。改變傳統的教學方式也需要心理學的原理作為理論支撐，才能使教學方式從實質上得到改觀。基于德國心理學家庫爾特·勒溫的“拓撲心理學”的啟發，文章先討論“生活空間”的概念在處理成本會計學課程中的爭議知識點和重難知識點中的運用，并對成本會計學課程的教學改革提出建議。

【關鍵詞】成本會計學；拓撲心理學；意義；運用；建議

【中圖分類號】G718【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）11—0069—05

成本會計學是大數據與財會類專業的本科和高職學生必修的一門專業核心課，這門課程同時具備較高的理論性和實踐性，并且技術體系復雜程度高[1]。由于學生的綜合分析能力還沒有得到充分培養，以及教師無意間流露出成本會計課程的心理預設障礙，使得學生學習困境的壁壘筑厚，導致學生難以清晰地理解所學知識，難以梳理清楚知識的邏輯線索，難以綜合地運用所學知識[2]。成本會計學的知識體系與企業的業務特點直接相關，在對這些業務特點不了解的情況下直接接受灌輸，便很難對成本會計學的知識形成直觀印象，導致學習的難度加大[3]。下面，筆者將基于自己的成本會計學課程教學經歷的回顧與反思，討論德國心理學家庫爾特·勒溫的“拓撲心理學”對于教學的啟發以及提出一些建議。

德國心理學家庫爾特·勒溫受到了物理學中場論和數學中的拓撲學的啟發，提出了“拓撲心理學”，后續的學者分析了這種新思維心理學的兩項基本原理。

首先，客觀環境（學生曾經的知識、經歷、學習目標等）和主觀環境（學生的態度、價值觀、思維方式等）之間存在相互作用，不是孤立地可以區分清楚，情境之間由于“互動”而形成了類似于物理學中的“場”一樣的“生活空間”或者稱為“情境場”[4]。即不只是客觀環境塑造人，人同樣通過自己的主觀能動性對環境作出新的解讀[5]。也就是說，學生通過知識的學習不只是更新了自己，甚至有時可以發展出新的知識，這實際上也可以推論出認知策略與元認知策略的培養，以及挖掘課程思政元素的重要性。李新發、羅玉蓮和謝翌分析了構成課程“情境場”的情境要素之間的“互助”對課程改革的意義，提出“多元智力”的事實應當促使教師思考課程對于學生人格或個性的“熏陶”作用，積極鼓勵學生探尋課程學習對他們自己未來的發展意義，教師應當努力求索如何使得課程的教育宗旨和學生理想的差距縮小，避免出現“課程斷層”[6]。并且，在必要的時候，教師可以鼓勵學生在課堂上生生討論、師生討論，對感興趣的知識點寫出一篇文章以及參觀學習，這樣不僅可以激發學生的學習興趣，而且有利于學生之間和學生與教師之間的“生活空間”得以交流，基于這種相互促進的途徑，使得師生的“生活空間”豐富化，如林培錦所闡述，這樣做可以讓學生更主動，更利于教師營造課堂氛圍[7]，也可以使得學生對課程知識內容的框架、原理和思維方式更加熟悉，甚至這種辯論可以引起新知識的產生，即學生的主觀能動性發展了知識。學習目標的吸引程度同樣扮演著無法替代的作用，然而這種目標的吸引程度經常會因為現實的消極因素而銳減[8]，即庫爾特·勒溫原著中所描述的產生負向的引拒值，這些不良因素包括教材被編寫的過度復雜、教師以呆板的方式授課等。

其次，一個特定自然人的行為是這個自然人自身的個性和其所身處的“情境場”的映射，同時個性和情境場之間存在互相映射的關系，它們一起構成了這個特定自然人的“生活空間”，即B=f（P，E）=f（LS）（P為Person個人或Personality個性的縮寫，E為Environment環境的縮寫，LS為Life Space生活空間的縮寫）。所謂“個性”即人格，普通心理學的原理告訴我們，人格的塑造與過去發生的該特定自然人的經歷和知識學習存在直接關系，但是忽略了即時的環境對于人格特征的作用。庫爾特·勒溫發現了這個缺陷并就當下環境對人格特征的作用作出了分析，他認為當前環境可以規劃一個人的行動范圍，以此為契機為人格增加新的特征。所以課程中一些良性的互動環節可以試圖促進學生培養自信的人格特征以及樹立團結協作的意識。過去的和目前的經歷和知識學習以至思維的訓練對于人格的形成扮演同等重要的角色。這可以解釋“生活空間”需要拓寬尺寸的重要性，即拓撲心理學所歸屬的格式塔心理學提出的一個完型的基礎上塑造另一個完型[9]。每個學生就某門必修課程的行動范圍而言是別無二致的，但是如何能夠對這門課程產生正向的引拒值，就需要考慮課程對他們思維方式的“滋潤”情況了。

綜上所述，“拓撲心理學”所描述的主觀和客觀相融的“生活空間”是一個復雜的開放系統（開放即上文所描述的“豐富化”），將這種世界觀運用到課程教學的方法論上，需要鼓勵學生探索課程對自己的發展意義，教師學生心理需求之間的差距，利用學生過去的知識和經歷對當下課程產生積極影響。

1.爭議知識點的處理——鼓勵分析與寫作。在成本會計學的課程開篇中經常會遇到“成本、費用和支出的區別”這一類到目前為止學術界沒有達成共識的爭議被寫入了教材，類似的“成本”“耗費”等術語究竟是在描述什么經濟事項，一直無法辨析清楚，對于這一類知識點鼓勵學生閱讀這一類主題的文獻并作出進一步的探索，如鼓勵他們將自己的觀點寫出一篇文章，這樣既可以鍛煉學生的邏輯分析與寫作能力，也可以鍛煉學生在未來工作中解決問題的能力，正如Huber Mar？ sha M.等所發現的，提高會計學專業學生的文本分析與寫作能力可以間接地促使他們就特定困境提出不同的解決方案[10]。又如前文所論李新發、羅玉蓮和謝翌的觀點——發現課程對他們自己的發展意義，以及便于學生為了實現學習目標來設計一個個性化的過程。

2.重難知識點的處理——利用熟悉信息促進知識遷移。與大部分財務會計學教材（尤其是會計學原理課程的教材）提供了經濟業務的會計分錄背后的原理不同，多數的成本會計學教材編寫的看起來與工作手冊無法體現出明顯的區別，僅僅提供關于成本會計工作各方面的程序性知識，未能描述這些成本會計學知識的思想淵源，這樣會使得學生對于成本會計課程中所講授的知識似懂非懂，甚至產生厭惡情緒。換句話說，如果無法向學生描述當時會計學家是如何得出那些想法的話，將不利于學生對成本會計學的知識產生一種探索式的思考態度，從而難以領悟這些知識，進而對成本會計課程的興趣減弱。并且，與過去的成本會計學教材相比，這些較新的教材就內容而言沒有體現出實質性的發展，使得學生在學習過程中產生畏縮心態，學習結束后沒有徹底理解自己究竟學了什么[11]，同時這種“停滯”也給教師的教學思路帶來了困難。這個現象與會計學科發展不成熟存在直接關系，如盧潔所分析的，會計專業學生的教學課程幾乎是以注冊會計師考試和會計職稱考試為底板來設計的[12]，缺乏學科基本思維、基本框架和基本原理的傳授，這樣被功利化和工具化的程序性知識是缺乏“靈魂”的，也與程序性知識與陳述性知識教學的基本原理背道而馳，自然難以取得效果。然而，現實中的成本會計學教材僅僅像編年史一樣提供了成本與管理會計的發展歷程，并沒有描述這些成本與管理會計知識的思想淵源，這就建議教師需要將自己的領悟和理解注入這些知識里，賦予這一類知識以生命力。為了避免教師的“教”與學生的“學”之間的“鴻溝”（即課程斷層或學習目標無法靠近學生的心理需求），教師在面對語言晦澀的教材和知識內容時，應當從新知識和學生們已有“生活空間”的交集入手，即學生們共有的知識和已形成具有共性的思維方式，將自己對知識的個性化的領悟和理解分享給學生，強化學生對基本框架、基本原理和基本思維的認識，以形成更具有交流性的認知結構。成本會計學的內容，尤其是公式雖然煩雜，但是可以溯源到熟悉的知識和場景中，這樣使用已存在于學生腦海中的知識和場景帶領學生思考，不僅容易做到知識的遷移，也可能激發學生的學習興趣。例如，要素費用分配主題里會遇見求解諸如材料費用的分配率、制造費用的分配率等問題，實質上它們都是類似于求解平均數或者密度的問題，利用重量比例分配法分配材料費用其實就是計算每一千克物質質量的材料上承擔的材料費用是多少，利用定額費用分配法分配材料費用其實是計算每一元貨幣單位的定額消耗量上承擔的材料費用是多少[13]。這種分析不同知識的共同性質并將他們歸納為一類問題的成本會計課程教學也曾經由王文君和仰恩大學會計系教改組做過討論，由此發現將各種各樣的分配問題統一為一個“萬能公式”可以提高學生的學習效率和老師的授課效率[14]。

另一個可以回歸至熟悉信息的知識點便是輔助生產費用的分配。這個熟悉的知識點便是T型賬，不使用“借”與“貸”這兩個記賬符號，僅用方向上的“左”和“右”，這時可用類比除法的通用公式，除法通用公式除號的左邊是被除數，右邊是除數，分配率公式的待分配金額在除號的左邊，分配標準之和在除號的右邊。按照陶紅的教法研究，T型賬的左邊是歸集待分配金額，T型賬的右邊是分配標準之和，左與右的分界線便是除號[15]。另外，僅僅依靠T型賬來處理輔助生產費用的問題是不夠的，還應當根據分配方法的特征編制一些口訣，學生練習時一邊做題一邊念出口訣，正如郭敏所論證的，口訣可以提取出復雜知識的主要部分[16]。然而，不能僅僅知道特征對應的口訣，還要明晰特征與口訣背后的“所以然”，這時在課堂上不妨向學生提出這類問題：如果一家企業擁有自己的供水系統和自己的供電系統，那么它有必要再從自來水公司和國家電網去買水和買電嗎？顯然是不需要的，那么自給自足的水電價格能確定嗎？明顯是不確定的。所以便有了代數分配法時為什么要假設每個輔助生產車間提供的服務單價為未知數。同理，選用交互分配法，第一次求分配率時，在歸集環節供水車間提供給供電車間的水量以及供電車間提供給供水車間的電量無法約化為費用金額，因此歸集待分配金額時不考慮輔助生產車間之間的“相互作用”，在分配環節要將相互提供給對方的水量和電量考慮在分配標準之和內，以求出輔助生產車間之間“相互作用”的結算單價。在第二次求分配率時，已經從第一次求分配率后可以計算出輔助生產車間之間“相互作用”所值的金額，所以在歸集環節要考慮輔助生產車間之間相互提供服務的費用金額，并且用“相互疊加抵消”的方式體現這種相互作用，即加上對方提供給自己的服務金額，減去自己提供給對方的服務金額。

成本會計學的知識在不同的主題間具有高度的相似性和關聯性，這些主題各自會占據一部分“生活空間”，即庫爾特·勒溫所描述的“生活空間”是由眾多的“區域”構成的，主題對應的“區域”之間具有“連通性”，例如材料費用的分配、動力費用的分配、約當產量法下計算產品的單位成本等，雖然是不同的主題，但是它們都具有相同的思考方式，即求平均數或均分。又如，使用約當產量法計算完工產品和在產品的成本與品種法、分批法和分步法這三種產品成本計算的基本方法存在前后關聯的邏輯遞進關系。對于這種具有高度關聯性的知識，需要鼓勵和引導學生探索這些關聯的邏輯線條，即庫爾特·勒溫所謂的“路徑”，這樣既可以化零為整，使得學生在頭腦里可以形成“知識樹”，也可以讓學生體會到實現學習目標過程中的思維方式和觀察自己元認知策略的選擇，使得知識較為深刻地印入頭腦中。

1.建議在教學中使用情景法，使得學生能對“崗位”有所領悟。高莉、李玉存等都論述過情景法的重要性，這是一種首次獲得崗位印象的不可替代的途徑[17]，雖然實施條件有限，但這種方法具有不可比擬的優勢。Anatoli Bourmistrov闡釋了情景法的重要性在于不僅僅可以使得學生取得對于崗位的直觀印象，也可以提高對不確定性情況下企業運作提出建議的敏銳感，這種現象是他在挪威諾德大學教授會計學課程時使用情景教學法發現的[18]。學生在體驗“崗位”的情景后，也不妨將他們對“崗位”的認識畫出一幅畫，這種教學方法由Pasi Aaltola和Ari Manninen在芬蘭于韋斯屈萊大學向MBA學生教授會計學課程時所創立，發現這種途徑可以鼓勵學生走出典型思維，利于思考知識點之間的聯系[19]，事實上，這是一種建構主義方法論下的知識形成方法。

2.在資金條件和時間條件允許的情況下，帶領學生專程參觀一些制造業企業的工藝流程。成本會計工作是與這些工藝流程直接相關的，這樣做所形成的直接經驗性的認知有利于學生在理論學習中去思考和領悟為什么一些計算方法和管理制度是這樣而非那樣。但是，由于企業機密的部分公開性，這種方法或許是在校企合作的情況下才能執行。另一種可行的方法是在制定人才培養方案時、設計課程標準和設計教學方案時，充分地調研和聽取企業的人才需求意見，甚至直接邀請企業導師參與日常的備課和教學活動之中[20]。

3.鼓勵學生經常寫學習總結。懷疑性地思考所學的成本會計知識有哪些不嚴謹之處，適時地組織學生之間以及師生之間進行交流，這樣的方式可以促使師生改變對知識的刻板思維，帶著發展的眼光看待知識甚至創造新知識。這樣方式的另一個重要的作用便是培養會計專業學生的溝通能力，目前多數的財會專業類課程中幾乎未針對性地提供解決會計學專業學生溝通難處的方案[21]，因此，給學生設置額外交流的環境就是非常有效率的教學方式。同時，交流也可以促進團結協作精神的培養，就像余艷莉分析到這樣的方式增強學生的歸屬感，從而對課程產生正向的引拒值。

4.建議弱化一部分陳舊的知識學習目標，從原先的掌握變成僅僅是了解即可。例如，按照計劃成本分配輔助生產費用等一些與計劃成本有關的知識，由于社會的變遷與經濟的發展，這些知識已經沒有講授的必要性。甚至可以嘗試將成本會計學與管理會計學合并為同一門課程，以利于減少重復內容的教學，以及在學生對成本會計學知識熟悉的情況下能夠較為快速地銜接管理會計學的知識。

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編輯：張昀