基于“稚化思維”的小學數學調控策略

吳娟

在小學數學課堂教學中，教學調控的目的是為了保障既定目標的順利達成，從而實施教學策略，同時通過對具體的教與學的過程展開有針對性的指導或調整，使課堂教學活動得以順利推進，提高學生的主動學習效能。在實際教學過程中，教師需要有意識地反省具體的教學過程，需要借助稚化思維，發現學生感到困難的學習過程，并對其進行矯正、調節，推進學生主動高效地進行數學學習，以收獲最佳的教學效果。而“稚化思維”就是在教與學的過程中，教師需要充分關注學生的生活經驗、知識儲備，還要了解最近發展區，這樣才能將自身的思維水平與學生保持持平，并且以此次授課作為與學生之間的第一次接觸，以設身處地的方式感知學生的心態，匹配與學生能力、水平相當的教學策略，展現教與學的同頻共振。

一、基于“稚化思維”，推進深度探究

在學習數學知識的過程中，所有的知識之間存在著密切的邏輯聯系，學生需要將這些知識儲存在自己的記憶中，再次面對新問題時，能夠有效調動舊知并對其進行整合處理，以實現合理的運用。但是，在一些問題中，由于其背景材料比較雜亂，學生并不能做到準確甄別，有可能出現依賴于錯誤的直覺做出錯誤的解決過程。鑒于此，教師需要選擇合理的方式對其進行調整糾正，這才是提高課堂教學效益的關鍵所在。具體教學過程中，教師需要合理利用“稚化思維”，敏銳地發現學生存在的問題，及時在新舊知識之間建立緊密聯系，這樣既能為學生搭建認知橋梁，又能促使其完善現有的認知結構，順利解決問題。

例如，在教學《小數乘法、除法》時，教師可在完成“比”的學習后，向學生呈現例題：“如果美術和書法興趣組的人數相同，那么兩組人數之比是多少？”學生初次接觸此類習題，不能準確把握解題舉措，雖然他們感到似曾相識，但總認為其中缺少了某些條件，難以做出正確的解答。此時，教師應與學生之間建立平等的對話，了解其中的緣由，這樣才能感知學生在題目中找不到具體的數量，只知道在兩個量之間存在一種相等關系，認為缺少一個具體的數量條件，就需要了解某一組的人數方能解題。在了解了學生所存在的問題后，教師才能思考如何進行合理的調控和稚化，便在原題中增加了一個條件：“美術和書法興趣組人數都為30人。”這樣學生便能順利解答。然后，教師繼續提問：“如果不添加這一條件，是否不能夠進行解答？”此時學生恍然大悟，原來可以對具體的人數進行假定，既可以是30人，也可以是其他人數。在此基礎上，有的學生假定兩組人數為整數1，并運用乘法交換律展開對比，既完成了有效的簡化，又能看到與下學期即將學習的比例的基本性質存在的較高契合度，實現了初步感知。

二、基于“稚化思維”，引導數學創造

在教學數學知識的過程中，如果教師僅傳授知識、講解例題，只關注解決問題的最終結果，那么它體現的是單一的思路，且忽視了思維的簡潔化、巧妙化，此時的課堂仍然是教師占據主導，而學生則處于被動狀態，長此以往，必然會引發學生思維惰性。因此，在具體教學時，教師需要調整教學過程，關注學生的思維方式及思維特點，這樣才能成功地將其稚化為重點，才能準確把握學生的思維動向，并為其提供更豐富的交流平臺和展示空間。如此，不僅能展現多樣化的解題策略，而且能推進學生再創造的過程，有助于拓展學生的思維深度和廣度，強化學生對知識的運用。

例如，在教學《用連除計算解決的實際問題》時，教師可先借助課件展示教材主題圖“2個書架，每個4層，一共擺放了224本書”，并提出問題：“求每層書架平均放多少本書？”先讓學生獨立思考，嘗試解答，然后建立小組合作，在組內交流具體的解題方法，最后在班級內匯報交流成果。學生給出了各自不同的方法：（1）224÷2=112（本），112÷4=28（本）。（2）4×2=8（層），224÷8=28（本）。在交流過程中，學生根據自己的解答方法逐一闡釋解題思路，說明每一步算式所表達的真正含義。教師對學生的回答予以贊賞，同時提出：“是否還有不同的方法？”一名學生回答道：“224÷4=56（本），56÷2=28（本）。”之后，其他學生紛紛搖頭表示這種列式并不存在任何意義，教師沒有做出判斷，這名學生進行了闡釋：“我所選擇的方法就是將這兩個書架并排擺放在一起，這樣就構成了一個大的4層書架，這是224÷4=56（本）的含義，說明在這個大書架中每一層可以擺放56本書，然后再除以2，說明原來的每個書架每層可以擺放28本書。”其他學生聽完后都表示認可。

在教學過程中，教師并沒有給出過多的指導或幫助，而是由學生獨立思考、合作交流，自主完成具體的匯報過程。因為教師充分估計了學生在知識方面的缺陷，不僅巧妙地稚化了學生的思維，也實現了另辟蹊徑再創造的過程，使學生可以展現意料之外的解法，體現了教學的智慧，保障了師生思維的和諧同步。

三、基于“稚化思維”，培養解題能力

教師在教學中要以學生的實際心智狀態作為出發點，讓學生保持相同的狀態，才能以學生的視角了解其困惑以及思維障礙，才能以此作為設計原點，引導學生還原具體的難題解答過程，使其可以轉化成生動活潑且充滿趣味性的探究以及再創造活動。通過這種學生化的思維，可以避免教師思維對學生的完全替代，也能使學生在探究的過程中，真正發揮個體的學習潛能，使針對新知的學習可以循序漸進、逐步深入。

例如，在教學《百分數的應用》一課時，教師出示練習題：“2008年，我國對個人所得稅征收標準進行公布，月收入2000元及以下不征稅，超過2000元，需要遵循以下標準對超出部分進行征稅，即低于500元，5%；500～2000元，10%；2000～5000元，15%。根據此標準計算張叔叔3月份工資，需要繳納稅款385元，求其3月份工資。”在解答此題的過程中，全班46名學生只有兩人做對，教師就需要對教學過程展開反思，發現學生的思維障礙。在與學生建立交流訪談后，教師了解了學生的思維障礙所在：（1）逆向思維，根據納稅額求工資；（2）不了解分段計稅的含義和標準；（3）不了解計稅部分的每段所指向的含義。只有準確把握這三點思維障礙，才能做出有針對性的設計。于是，教師對教學活動進行優化推進：（1）分段計稅的含義為何？是否可舉例說明？（2）分別計算工資為2100、2600、3500、3900以及4500時，分別需要納稅多少錢？（3）如果需要繳納的稅額為15、35以及150元，所對應的工資應該是多少元？（4）如果納稅是385元，所對應的工資應該是多少？教師所提出的問題及創新設計完全由學生自主完成，最后學生在進行交流匯報時，所提出的問題都迎刃而解。

案例中，教師準確把握學生的思維障礙，以此稚化思維，不僅可以帶領學生回歸知識起點，而且能促使學生直擊障礙、化解根源、深度分析，使其可以在解決問題的過程中，不僅同步發展知識和能力，也實現了再創造能力的進一步提升。

總之，在數學教學實踐中，教師不能只關注教材，也不能只按照自身的思路開展教學，而是需要放低姿態，對自身思維進行“稚化”，這樣才能以學生的視角體會其經驗和能力水平，才能為學生搭建與其認知能力及水平相匹配的真實情境，親歷知識的生成過程，有效發展學生的再創造能力，進一步提升學生的數學學力。

（本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“小學數學‘稚化思維教學策略研究”階段研究成果，課題編號：2019JK13-L194。）

（作者單位：江蘇省如東縣友誼路小學）（責任編輯岳舒）7F9E5065-726E-47A3-BAC1-9F64F12B39B3