閱讀教學中的視角選擇與開發

許繼忠 王瑩

閱讀教學離不開文本解讀，而文本解讀可以有多重視角。面對同一篇文章，有的讀者發現文本的內容價值;有的讀者發現文本的學術價值;而教師的教學視角則不然，需要以課程標準為綱領，以學情為基礎，致力于開發文本的教學價值，豐富學生的語文經驗，培養學生的語文能力。

一、問題的提出

學習者在解決語文學習中遇到的閱讀和寫作等問題的過程中，逐漸形成自己的語文經驗，學科素養得以有效形成。

以《景陽岡》一課為例，這是五年級下冊第二單元中的一篇精讀課文，節選自《水滸傳》。“武松打虎”這一場景尤為精彩，在中國古典文學中也占有一席之地。如果僅限于了解“武松打虎”的過程，或者是“用自己的話詳細講述武松打虎的部分”（課后第三題要求），再或者是“遇到不懂的詞語，可以猜一猜意思”（課后第一題要求），那么無異于買櫝還珠。這就好像到了一處風景名勝，僅僅依照指示牌瀏覽概況，而不去真正領略一番。

怎樣帶領學生“領略一番”呢？經過筆者粗略統計，大多數教師設計了如下的任務。

任務一：在描寫武松打虎的段落中，哪些語句給你留下深刻的印象？讀后有什么感受？

任務二：分別畫出表現老虎和武松動作的詞語，想一想武松給你留下什么印象，并做簡單批注。

任務三：武松打虎的過人之處是什么？

這三項任務均指向人物形象賞析，路徑則有區別。任務一的路徑是“深刻印象的語句”，任務二的路徑是“表現老虎和武松動作的詞語”，任務三的路徑則是武松的“過人之處”。

閱讀敘事性作品，首當其沖的學習任務就是賞析人物形象。然而，怎么賞析呢？一是直接感受，也就是任務三。當缺少閱讀支架、感受支架的時候，直接感受就等同于日常閱讀，缺乏課程意識，是最蹩腳的方法，學生獲取的閱讀經驗是零散的、無序的，也是缺乏課程價值的。二是給一個支架，讓學生踩著支架去賞析人物形象，在這樣的過程中，學生獲取的是一種結構化的閱讀經驗。

在任務一和任務二中，這一支架分別是語句和動詞。語句和動詞均屬于語文知識范疇，由此可見，大部分教師已經認識到語文知識形成語文學科素養的重要性。這里我們需要繼續追問，只傳授這些語文知識合適嗎？

筆者認為，無論是動詞，還是語句，都無法幫助學生形成優質的語文經驗。首先，語言、動作、神態、心理的描寫等，是所有敘事文共有的，而非這一篇的文體特征，因此無法成為打開這一篇文本的鑰匙;其次，語言、動作、神態、心理等，屬于靜態的關于人物描寫的概念知識，而非表現人物形象。人物形象是在具體的事例中展現的，事件不同，人物在具體事例中的所思所想、所做所為也不一樣，豈能統一用語言、動作、神態、心理等解開文本密碼？再次，語言、動作、神態、心理等概念過于瑣碎，這些瑣碎的知識缺乏有效整合，無法成為整合語文經驗的堅實基礎，也無法形成學科素養。

二、選擇適切的教學角度

教學角度的選擇應該適切。對于五年級學生來說，語言、動作、神態、心理等人物描寫的概念并不陌生，每一篇敘事文，都離不開這些概念。也就是說，語言、動作、心理、神態等寫作方法雖然也是語文閱讀教學目標，但并非核心的語文要素，無法幫助學生解開文本密碼。因此，我們還需要更加適切的一把鑰匙。

教師必須抓住作者的寫作特色，領略作者在遣詞造句、在表現人物形象上的精彩之處。況且本單元主題也標明了“識梁山好漢”，如何“識”是一個問題，僅僅讀一讀是不夠的。筆者認為，必須抓住文本特征，聚焦單元語文要素，慢慢披文入情。

筆者在教學“武松打虎”這一部分時，嘗試引入了“回合”一詞，并將其作為理解場景的一個重要概念。在古典小說中，“兩將交鋒時一方用兵器攻擊一次，另一方招架一次為一個‘回合”。為什么引入“回合”這一概念呢？實際情況中，武松和老虎肯定不會你來我往，必然是“混戰”，如果施耐庵這樣直寫，會造成場面描寫混亂。所以他在這一部分采用了“回合”這一手法，目的是讓讀者清楚地了解“武松打虎”的過程，讓這一場面清晰地展現在讀者眼前。

當我們用“回合”這一概念切入文本時，驚喜地發現，原本看似“混亂”的文本竟如此清晰地展現在學習者的面前。因此，教師必須選擇合適的教學角度審視文本，才能深入文本肌理，發現文本的精妙之處。

因此，教學更應該“量體裁衣”，圍繞單元教學目標，根據具體文本，充分考慮學生的學習“盲點”，建構知識結構，通過轉換和運用，豐富認知圖式，促進學生深度理解。由此可見，適切的教學角度既是打開文本秘妙的鑰匙，又是學科素養形成的核心。

三、設計鏈式問題系統

如果課堂是散亂無章的問答模式，學生的理解與認知只能是淺層次的，屬于普通讀者的閱讀，獲取的語文經驗膚淺而有限。當學生激活思維，去解決關聯緊密的閱讀問題時，他所獲得的語文經驗既有深度，同時又有整體性和系統性。需要注意的是，提高語文能力，并非一蹴而就，而是需要構建一個前后有序的問題系統，彼此關聯，形成一個從理解到運用的問題序列，筆者稱之為鏈式問題。更為重要的是，問題系統的設計，需要以語文要素為核心，圍繞語文要素進行，從理解到運用，層層遞進，環環相扣。

筆者圍繞“回合”這一概念，設計了如下的問題系統：

1.引入“回合”這一概念，幫助學生了解什么是“回合”。

2.讓學生標出“回合”，在每“回合”中圈畫關鍵詞語，寫下批注。

3.按“回合”進行匯報交流。

4.作者為什么要按照“回合”來寫？為什么要寫十個“回合”？

5.播放《小動物打架》視頻，按“回合”進行片段練習。

問題1，引入“回合”這一概念。“回合”對學生來說并不陌生，也不難理解，可以直接引入，讓學生了解“回合”是指雙方爭斗時的一來一往。這一問題指向古典小說形式的理解。問題2和問題3，讓學生運用對“回合”的理解解決閱讀的問題，賞析武松的形象，理解作者是如何寫的：作者按照“回合”來寫。既能表現武松的形象，又讓復雜的動作場景清清楚楚，絲毫不亂。問題4，指向理解“回合”在場景敘事中的作用。

學生在解決以上四個問題的過程中，既深入賞析了武松的形象，同時也加深了對章回體小說知識的理解。接下來，筆者又設計了第5個問題，運用“回合”這一概念進行寫作練習，從而打通讀寫之間的壁壘，因而也有助于學生形成自己的讀寫經驗。學生習作如下：

一只幼虎臥在樹蔭里，瞇縫著眼睛乘涼。一只黑白相間的小豬走了過來，那只幼虎對于這個“外來客”很不高興，齜著牙，想把小豬嚇跑。小豬卻毫不在乎，擺出一副要攻擊的模樣。幼虎瞪圓了眼睛，兩只小動物對峙著。突然，那只小豬一頭朝著幼虎撞了過去。幼虎猝不及防，被撞翻在地。小豬立刻跳到幼虎身上，用四只蹄子不斷地在幼虎身上踩著，還用鼻子在幼虎身上拱來拱去。幼虎的爪子四處揮舞著，它張開大嘴，朝著小豬惡狠狠地發出陣陣咆哮。小豬明顯被嚇了一跳，一只蹄子在慌亂中踩空了，滾倒在地。幼虎順勢爬起，根根毛發炸立起來，低聲吼叫著，朝小豬逼近。小豬慌不擇路，被幼虎逼到了角落。眼看幼虎就要撲上來了，誰知小豬猛地一個沖刺，兩只前蹄狠狠地把幼虎踢得倒在地上，沒等幼虎反應過來，它就像離弦的箭般落荒而逃，眨眼就沒了蹤影。

——五（1）班 郭一睿

問題系統是指在一個整體中具有內在聯系的諸多問題所構成的問題集合。教師圍繞精心設計問題系統，可以幫助學生獲取對文本的多角度理解，這是深度理解，也是深度閱讀;同時，問題系統又可以網住散點式、碎片化的語文經驗，促進經驗的整體化。

“工欲善其事，必先利其器。”筆者認為，這個“器”就是教師的教學經驗。每一篇教學文本都是包含著符號系統、表象系統、意義系統和邏輯系統的有機整體，是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的統一。打開文本如同進入一座迷宮，路徑適切，則沿途風景一覽無余，適切的教學路徑就像一把鑰匙，幫助學生打開文本秘妙，深度領悟文本中蘊含的匠心。※

[本文為江蘇省教研室課題“經驗學習視域下的小學語文單元課程開發與實施的實踐研究”的階段性研究成果]

（許繼忠，江蘇省徐州市東華小學;王瑩，江蘇省徐州市星源小學）