小學高年段語文課后作業有效評價策略探析

譚潔

【摘要】語文課程評價的根本目的是促進學生的學習，改善教師的教學。在“雙減”政策背景下，有效的作業評價是整個教學環節必不可少的一部分，能起到作業檢測、反饋以及育人的積極功效。本文從作業評價形式的多樣性、評價主體的多元性、評價內容的過程性、評價標準的分層性等方面探討小學高年段語文課后作業的有效評價策略。

【關鍵詞】小學高年段語文;課后作業;有效評價

作業是教學活動的有效組成部分，不僅能檢測學生對知識和技能“學”的情況，也能反映教師課堂教學中“教”的效果。在“雙減”政策背景下，通過優化作業設計達到減量提質的目標已得到一線教師的廣泛認同和關注。如何讓作業成為小學生愿做、喜做、樂做的一件事情，筆者認為，除了在優化作業設計上下功夫，有效的作業評價也是必不可少的環節，它能充分發揮作業檢測、反饋以及育人的功效。

教育家庫貝認為，在技能的學習過程中改進反饋的策略很重要。目前，小學高年段語文課后作業評價的形式更多地傾向于一種單向模式，教師往往是以“√”和“×”來判斷正誤，以“優良中差”或“ABCD”的等級對作業進行定性評價。這樣的評價形式雖然能在比較學生學習差異、反饋教學情況方面起到一定的作用，但是卻并不能有效地激發學生學習的主動性和積極性，也很難凸顯作業的育人價值。結合自身的教學實踐，筆者認為，要真正落實“減負提質”，有效減輕學生學業負擔，教師一定要在優化作業設計和作業評價兩個層面上同時下功夫，兩者相輔相成，互相促進，才能真正讓學生在作業的活動中獲得知識和成長。

一、重視作業評價形式的多樣性

在教育教學過程中，作業評價是一個非常重要的環節，它承接著前期的學習成果，也引發著后期的學習反思。長期單一的評價形式會讓學生產生一種機械感，對作業評價的結果也只是被動接受，難以激發其深度的反思力。因此，小學高年段語文教師應基于如何激發學生內在學習力的思考不斷豐富作業評價形式。

（一）多一些“和風細雨”的語言評價

目前，小學高年段的語文作業較多的是采用簡單的符號等級評價，學生面對冷冰冰的反饋符號，尤其是較低等級的符號時，內心容易產生一種挫敗感。筆者認為，語文學科的人文性決定其在作業評價中應更多地體現出學科的情感溫度和人文關懷，可多使用一些可感可觸的文字表達讓學生更具親切感。當發現學生把生字筆畫寫錯了，不要著急打叉，不妨在旁邊寫上一句“仔細對照書本看你能不能找出哪里寫得不對？”;當學生的書寫不整潔時，可以寫下“今天的作業可把老師的眼睛累壞了！”;當學生寫話精彩時可以附上一句“讀你的文字讓老師頓時神清氣爽。”總之，“和風細雨”般的評價語言會極大地消除學生對作業的戒備之心，打動學生的內心，激發學生內在的學習動力。

（二）多一些“因人而異”的個體評價

個體評價形式即我們常指的面批。在高段語文教學實踐中，考慮時間效益的最大化，教師常常會采用講評的方式對作業進行群體評價與反饋，但這種方式很難顧及到一些特殊的個體，尤其是班上的后進生，造成“隱性忽略”現象。如果教師能充分利用課內課外的碎片化時間，針對個別學生的作業問題做一些“私人訂制”般的個體評價和指導，學生除了能感受到來自教師特別的關注，更能對作業反映出的問題有更加直觀的認識和針對性的反思。

（三）多一些“他山之石”的展示評價

作業評價，不應只是“師對生”的單向行為，而應借助作業評價活動在師生中積極營造一種“展示交流”的互助互學效應。教師可以借助班級宣傳櫥窗、班會、QQ等媒介開展一些主題式優秀作業展示，如，詩歌創作、單元習作、詩句默寫等，讓學生意識到每一次的作業活動自己不僅是參與者，更是展示者，不僅可以檢測自己的學習效果，也可以向同伴學習優秀之處，達到“他山之石，可以攻玉”的學習效果。

二、提倡作業評價主體的多元性

語文課程標準提到：應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思。在小學高年級語文日常的作業評價實踐中，評價主體往往是教師，這種單一主體的評價模式不利于調動學生的學習參與度和積極性。我們應該轉換固有思路，積極引導學生、家長參與到作業評價中來，形成一種立體開放式的多元評價模式。

（一）提出要求，讓評價更有方向

在以往的作業評價中，教師之所以不太敢放手讓學生參與到評價中來，很大一部分原因是學生的自評和互評方式過于簡單，甚至重復化，對學習的促進意義不大。其實，只要教師在評價之初對學生的評價行為提出具體詳細的評價要求，學生便能對作業內容進行有針對性的評價，尤其是對于已經具備了一定評價能力的高年級學生來說。例如，一些寫作類的作業，教師可以引導學生在“書寫態度、結構布局、遣詞造句、表情達意”等多個項目上逐一進行評價，還可以進一步細化評價項目的內容。如，在“遣詞造句”上，可以根據寫作練習的訓練要求細化出“能運用豐富的詞語表現形式”“能運用至少兩種以上的修辭手法”“能正確使用過渡句”等更為具體的要求。這樣，學生在進行自評或互評的時候就會有章可循，有法可依，使評價行為更有方向性。而評價的要求對學生后期作業修改及深度學習會產生積極的導向作用，學生可以依此而反思自己的學習，明晰自己需要進步和努力的具體方向。

（二）正面引領，讓評價更有溫度

在“雙減”政策背景之下，學生的作業量相比以前有了較大幅度的減少，在以往單一主體的作業評價模式中，家長對孩子的作業一般只是簡單地查看，忽略了學習過程中眾多習慣及品質的隱性因素，對成績難免產生片面的看法，親子關系也容易緊張。心理學家威廉·杰姆斯說過：“人性最深層的需要就是渴望別人的贊賞。”學生的內心不僅希望得到來自教師及同伴的認同，對長期缺失的家長贊賞更充滿了無限的期待。教師可以引導家長改變以往檢查作業時強勢的立場，以一種欣賞者和鼓勵者的身份主動參與到學生作業的評價中來，從作業完成時間、態度以及習慣等方面給予學生肯定，并中肯地提出需要改進的地方。這樣的家長評價既是一種有效的親子溝通方式，也是對學校評價的一種積極補充，兩者相輔相成，營造出一種更具溫度的綜合性評價氛圍，讓學生的作業過程被看見，讓學生的點滴進步被認可，有助于學生全面健康地發展。

三、強化作業評價內容的過程性

作業評價的目的不僅要引導學生學會知識，更應在評價過程中不斷強化思維品質以及學科核心素養。大部分高年段的語文教師在進行作業評價的時候都會傾向于結果性評價，對答案的正誤進行直截了當的評判和講解，而較少關注學生完成作業過程中的細節。如果我們放慢學生完成作業的整個過程，我們會發現其中所包含的影響性因素非常多。如，學生對作業完成的時間是否有規劃、是否獨立完成、能否從不同角度去思考問題、是否懂得借助合理的外界資源探尋問題的根源，等等。其實，做作業對于學生來說就像教師備課一樣，都是一種腦力勞動，教師不僅要關注到學生呈現的答案是否符合預期，更應該用心去感受學生在這一勞動過程中的情感、態度以及價值觀。比如，一個常常不交作業的學生一旦能夠主動按時上交作業，那么，教師的評價反饋點就應該針對他的態度進行肯定和鼓勵，而不應過于追求其答案是否標準完美。比如，一個平日里丟三落四的學生為了把一句話寫通順連續修改了好幾個地方以致作業看起來不那么整潔，此時教師的評價反饋應更多地體現出尊重學生寫作業過程中的努力程度以及精益求精的學習態度，而不應在作業的整潔度上過于較真。

作業評價是否有效，很大程度上取決于學生對教師評價內容的接納程度，教師對作業結果的過分關注會導致學生唯答案至上，從而忽略甚至漠視作業背后應付出的努力和實踐探索。

四、注重作業評價標準的分層性

我國古代教育家、思想家孔子曾提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”。從現代教育學角度看就是要承認差異、尊重差異，進行有差別、有層次的教育，使每個人都有所提高和發展。因此，在作業評價的標準上，教師也不能采用“一刀切”的方式，應充分尊重教育規律，實施“分層”評價標準。

對于學優生，我們應盡力地助其一臂之力。如果一個學生長時間獲得最高等級的評價，其心理很容易會產生一些松懈甚至懶惰情緒，教師要對其作業中出現的細微問題適時加以放大，降低等級，起到提醒和警示的作用。也可以旁敲側擊啟發他們“另辟蹊徑”，探索不同的思維模式。

對于學困生，我們應適當地制訂“雙重標準”。德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”我們應客觀地分析造成學困的原因，在作業評價中更多地關注他們的努力程度及學習態度，放大其取得的點滴進步，多采用語言式反饋、個體式反饋，適當加入圖畫、印章等較為活潑的形式，消除他們在作業上的畏懼感，引導他們樹立學習自信，并給予支架式的幫扶，讓他們能夠逐漸突破和超越自我。

總而言之，作業評價不是單一的一種教學行為，它是整個教學過程中一個必不可少的環節，它不僅起到檢測、反饋的作用，更承載著發展學科素養以及育人的重要任務。教師在進行作業評價時應努力轉變觀念，與時俱進，從整個教育教學的大背景下去思考并探索，讓作業評價發揮其應有的作用和功效。

參考文獻：

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[2]白曉龍，余霞.有趣·有理·有情·有法——作業反饋的應有之舉[J].未來教育家，2020（6）.

責任編輯? 楊? 杰