地質類專業基礎課程“三閉環控制”教學質量保障體系的探索與實踐——以新疆工程學院為例

帕爾哈提·祖努，張峰瑋，鄒游，安然，向旻

（1.新疆工程學院 礦業工程與地質學院，新疆烏魯木齊 830023；2.新疆工程學院 文化藝術學院，新疆烏魯木齊 830023）

應用型本科，是指以應用技術類型為辦學定位，而不是以學術型為辦學定位的普通本科院校，是區別于學術型本科的本科類型。因此，應用型本科教育與傳統本科教學存在很多不同之處，應用型本科院校人才培養的目標緊貼企業需求，其知識和能力需求均是圍繞著如何達到行業要求和企業需求來設計的，課程不再只是專業知識架構中的一部分，而是轉變為達到畢業要求、在教學中承擔知識和技能傳遞的載體[1]。應用型本科的教學模式和教學方法都與傳統本科有很大差異，就單獨的一個教學環節設計來說，應用型本科正在將先理論后實踐的課程教學方式轉變為為了某個具體目標、由學生作為主體、高度自主性完成的課程學習方式。

新疆工程學院2012年升級為本科院校，其前身是新疆工業高等專科學校，2012年，礦山地質專科專業率先升級為資源勘查工程本科專業，2015年，地質勘查技術專科專業升級為地質工程本科專業，2019年申請獲批了勘查技術與工程新專業。2016年至今，學校已經培養了地質類專業本科生800 多人。本文以新疆工程學院地質類專業為例，探討和分享地質類專業基礎課程“閉環控制”教學質量保障體系的實踐與經驗。

1 研究問題的提出

1.1 地質類專業基礎課程教學質量的重要性

應用型本科的課程設置在知識體系上可以借鑒傳統本科專業的課程設置，特別是可以參考普通高等學校本科專業類教學質量國家標準與專業工程認證的相關要求。因此可以將課程按照通識基礎課、通識選修課、專業基礎課、專業課、專業選修課、集中實踐課等類型進行分類。專業基礎課定義為專業課學習奠定必要基礎的課程，它是學生掌握專業知識技能必修的重要課程。有學者認為應用型本科人才培養過程中專業基礎課程的作用有所減弱，有學者提出專業基礎課的任務是讓學生掌握足夠應用的知識即可，無須進行過多的強化，但也有學者認為這可能與專業的屬性以及課程的設置有關[2-4]。

對新疆工程學院2020-2021 學年涉地類專業實習和就業的相關單位和實習基地進行了跟蹤調研，發現新疆資源開發與地質勘查單位的一線，特別是正規地質調查單位一線對專業基礎課有非常高的要求。在由基礎地質認知、基礎地質能力、礦物巖石認知、室內巖礦鑒定、專業地質認知、專業地質能力其他知識認知、其他工作能力、計算機水平與語言水平組成的學生能力需求矩陣中，全部被調研單位對基礎地質認知和基礎地質能力都有需求，各單位的情況基本相似，基本達到了調研單位能力需求的頂點(見圖1)。這可能與目前傳統資源勘查行業萎縮、新興工程地質行業崛起的市場需求有關，因為在快速變化的地質類專業就業市場里面，基礎地質認知和基礎地質能力好的學生能夠與企業一起進行快速轉型，適應新領域的能力也更強，這正是單位所需要的。因此，專業基礎課對地質類專業學生的學習、就業和發展來說具有非常重要的意義，專業基礎課的教學質量是需要重點保障的目標。

對2016-2021年地質類專業考取碩士研究生學生的專業基礎課的平均成績、專業課的平均成績、當年全體地質類專業的專業基礎課的平均成績、專業課的平均成績進行統計和比較。發現考取碩士研究生學生的專業基礎課的平均成績與全體地質類專業的專業基礎課的平均成績之間有著非常大的差距，這種差距在專業課程中體現得不明顯(見圖1)，由此可以推測，專業基礎課的教學質量也會對學生未來繼續深造產生巨大的影響。

圖1 單位能力需求與學生基本學情分析圖

1.2 “閉環控制”教學質量保障體系能發揮的作用

“閉環控制”教學質量保障體系的思想最早來源于工業管理，閉環控制是指控制論的一個基本概念。指作為被控的輸出量以一定方式返回到作為控制的輸入端，并對輸入端施加控制影響的一種控制關系。帶有反饋信息的系統控制方式，當操作者啟動系統后，通過系統運行將控制信息輸出給受控對象，并將受控對象的狀態信息反饋到輸入中，以修正操作過程，使系統的輸出符合預期要求。課程的“閉環控制”教學質量保障體系就是在課程教學實施過程中，將課程目標、課程設計、教學實施、教學反思與教學改進等內容有機地串聯起來，形成一個可以持續評價和改進提高的循環系統。“閉環控制”教學質量保障體系的提出，既是對于學生主體地位的充分尊重，又將教學從單一行為變為系統行為，這樣就可以采用有效的手段，以提高系統效率的方式來改善課程教學的效果[5-7]。

圍繞地質類專業基礎課教學質量保障，學校、二級學院、教研室、教學團隊以及授課教師等都做了很多工作，基本形成基于OBE 理念的由學校、專業、課程、教師、學生五個要素組成的動態協同的“雙閉環控制”教學質量保障體系，形成了課內和校內兩個重要的封閉循環，在課內循環中主要監測學生課程目標的達成情況，據此進行評價并持續進行課程教學的內容、方法改進等；在校內循環中根據學校特色和所制定的專業培養目標，通過評價課程體系對畢業目標達成情況的支撐性，對整個課程體系進行持續改進。這種“雙閉環控制”的課程教學質量保障體系在全校各專業的各類型課程教學質量保障中都發揮了重要作用。

然而，隨著應用型本科建設的推進，“雙閉環控制”課程質量保障體系的問題也逐漸顯現出來。首先，“雙閉環控制”課程質量保障體系的根本驅動力來源于領導層或教學管理部門，這種動力體現得更多的是學校的思維和想法，而不一定是學校服務行業企業的思維和想法。這樣就會使課程質量的評價出現一定情況的失真，不利于課程的改進和發展。其次，“雙閉環控制”中對于課程評價的關鍵數據還是來源于課內，盡管還存在著校內閉環，但其得到的仍然是一個相對短時間序列的觀測數據，對于課程改革情況的判斷不能起到足夠的數據支撐。因此，建立一個有企業參與的擁有更多更長序列的“閉環控制”教學質量保障體系就很有必要。

2 構建地質類專業基礎課程“三閉環控制”教學質量保障體系

得益于新疆工程學院在應用型本科和產教融合方面的建設，經過多年的教學改革和實踐，礦業工程與地質學院地質系與行業企業一起進行了用于地質類專業基礎課程的“三閉環控制”教學質量保障體系的探索和實踐。嘗試建設的這套“三閉環控制”教學質量保障體系中的三個閉環由課內閉環、校內閉環和企業-學校閉環（校外閉環）組成，其主要參與者除了主管教學的學校領導、專業負責人、課程負責人、教學團隊、授課教師、教學督導等這些傳統的參與課程質量保障的成員之外，在每個閉環中都加入了企業成員，企業成員根據其在行業企業中職能位置、擅長領域的不同，分別加入不同的閉環，對教學效果進行保障（見圖2）。

圖2 “三閉環控制”教學質量保障體系示意圖

2.1 課內閉環

在課內閉環中，首先明確應該聘請企業具有豐富經驗的現場工程師參與專業基礎課程的教學設計與實施，課程負責人或教學團隊在現場工程師的幫助下，依托工程實際設計課程的主要教學內容，由企業導師與授課教師共同進行課程的教學，學生學習的效果一方面可以通過成績和課堂表現直接反映出來，教學督導的教師通過聽課對教學過程中學生的表現進行評價，并將其直接反饋給學校教學質量控制中心，督促教學團隊進行改進。另一方面企業人力資源部門對學生實習前和實習中對該課程內容的掌握情況進行評價，這些評價內容通過教學督導再次反饋到學校的教學質量控制中心，繼續督促教學團隊進行改進。這種雙驅動力的模式給課程提供持續改進的動力，最終使課內閉環變成課內循環，在最微觀的基礎層面保障課程教學的效果。

2.2 校內閉環

課程是教學實施的載體，課程目標設計、教學環節設計和考核形式設計都依托課程體系的設計，課程體系又是由專業培養目標和畢業要求而來，因此，二級學院的領導和地質類專業負責人也需要積極參與課程質量保障體系的建設，上文提到了新疆工程學院教務處作為學校教學方面最為權威的行政部門，已經嘗試建立了“雙閉環控制”的課程質量保障體系，因此，教務處也需要參與本次探索的“三閉環控制”教學質量保障體系。應用型本科重點需要培養服務地方行業企業的人才，對于人才培養定位是否契合行業企業的發展、是否滿足學校的定位，還需要學校發展規劃部門給予導向型的指導建議。除了行業企業專家提出的意見外，學生的就業和發展也是印證人才培養質量和課程教學質量的重要證據，由此，學校教務處、主管發展規劃和招生就業的部門都需要參與校內閉環的設計運轉。

專業負責人首先依據專業人才培養目標對本專業的主要專業基礎課程進行梳理，總結出支撐人才培養的重要專業基礎課程體系，并與各個課程的教學團隊進行充分溝通，確定每門專業基礎課的教學目標。在專業基礎課程教學實施的過程中（地質類專業的專業基礎課一般延續較長，基本需要兩個學年才能開設完成，因此專業基礎課課程教學實施是一個長期的過程），設計好先修和后續專業基礎課程之間的支撐關系，這些都是校內閉環正常運行的基礎。

當課程教學活動開始后，專業負責人需要督促各個專業基礎課程的教學團隊按照預定的目標進行教學設計和教學實施，學校教務處需要協調教學的開展，確保各個課程按照既定計劃開展教學。在這個過程中，教務處通過自己的方式記錄教學的全部過程，特別是學生課程成績的基礎數據，并對專業基礎課程的課程目標是否達成進行階段性的評價和考核。隨著新生不斷入學，不斷有學生完成專業基礎部分內容的學習，進入專業部分的學習，再順利畢業，并到相關的行業企業工作，學校就業部門跟蹤這些畢業生的就業數據和在行業內的發展情況，并將這些加以記錄。發展規劃部門根據就業部門的數據和教務處的數據就可以綜合評價專業基礎課程是否滿足專業人才培養的需求，同時是否滿足了學校未來發展的目標。發展規劃部門參考學校的情況和行業的需求，再次提出新的學校發展定位，各個二級學院和專業負責人再據此調研行業企業，進一步明確本專業人才培養的目標，再進行專業基礎課程體系的設計，由此校內閉環就完成了。加入了就業部門和發展規劃部門的校內閉環，雖然在數據處理難度上有所增加，但是對課程是否滿足專業需求、是否滿足行業企業需求就有了第一手數據，據此對課程體系設計進行修改，會在人才培養過程中發揮極大的作用。

2.3 企業-學校閉環

隨著“3+1”人才培養模式的深入，企業越來越多地參與人才培養過程，特別是在一年的實習期中，企業對學生實踐能力會有非常直接的評價，為了能夠用好這一評價，并使校企聯合人才培養的效益最大化，探索建立企業-學校閉環（校外閉環）。傳統方式加入企業的閉環質量保障體系一般是在人才培養的前后兩端引入企業參與，也就是人才培養目標的制定和最終的人才質量的評價，這使企業對學生的評價需要通過學校多級傳導才能到達課程負責人這一層面，這樣不但使課程的改進效率偏低，也不利于企業全面參與學生的培養，特別是對于“3+1”培養模式的探索非常不利。因此我們嘗試建立新的企業-學校閉環，這個閉環是在課內和校內兩個閉環的基礎上，在課內閉環和校內閉環中加入了企業相關人員，一方面行業企業可以通過參與這些閉環的人員充分了解人才培養的過程，為最終提出合理的人才培養目標建議提供參考，另一方面，企業可以通過這個閉環提前對學生的學習情況有所了解，方便企業調整政策，最大限度地吸引人才落地企業就業。而學校、二級學院、專業負責人以及課程負責人則可以通過這個閉環驗證課程教學是否真正支撐學生在這個方向的就業和發展，為進一步調整課程改革方向、打造一流課程做準備。學生完成了校內部分的學習，進入企業開展實踐的時候，企業-學校閉環就發揮作用，由課程授課教師或是專業負責人與企業工程師組成的團隊會對通過企業人力資源部門篩選的實習生進行跟蹤調查，觀察在企業實習的學生在某一門專業基礎課程知識和能力觀測點上的表現，根據學生的實際表現對課程提出改進意見，并將這個意見直接反饋給教學團隊，教學團隊得到反饋后依據學生實習情況，對現有的教學內容和教學方法進行改進。再根據學生在專業基礎課程體系上各個觀測點的表現，對專業基礎課程體系的教學效果進行評價，結合課程支撐關系，直接向二級學院主管教學的領導和專業負責人反饋，專業負責人據此對人才培養目標、畢業要求以及課程體系進行改革。最后企業領導在得到了人力資源、現場工程師等多方面反饋后向學校提出更為合理的人才培養目標設置的建議，學校據此進一步修改和完善人才培養方案，這就是企業-學校閉環（校外閉環）的實質。

三個閉環之間并不是單純的互相包含的關系，而是互相嵌套，例如部分地質類專業在企業的實踐類教學并不是等到最后一個學年才去執行，而是嵌套在了整個地質類人才培養體系中，因此三個閉環是互相配合的有機整體。

3 “三閉環控制”教學質量保障體系構建的成效與挑戰

在“三閉環控制”教學質量保障體系探索和實踐過程中，地質類專業人才培養的質量一直在穩步提升，一方面地質類三個專業的學生研究生錄取率在全校遙遙領先，另一方面在相對不利的就業環境下，地質類專業的就業率基本穩定維持在80%以上。“三閉環控制”教學質量保障體系探索還激勵了新一輪的課程教學改革的開展，在地質類人才培養、課程思政建設、一流課程和一流專業建設方面也取得了很大的進展[8-9]。

當然，“三閉環控制”教學質量保障體系需要長時間的數據支撐，對課程內容的穩定性有一定要求，這也是選擇地質類專業基礎課作為“三閉環控制”教學質量保障體系目標的原因。這些也使“三閉環控制”教學質量保障體系面對更大的嘗試和挑戰。

4 結語

總體來說，由課內閉環，校內閉環和企業-學校閉環（校外閉環）組成的“三閉環控制”教學質量保障體系對地質類專業基礎課程的質量保障發揮了比較明顯的效果，也是閉環質量保障體系在教學改革中一次有益的實踐和探索。相信這些會為地質類院校教學改革提供寶貴的方法和經驗。