學科核心素養視域下的高中語文階段性測評命題初探

余昆侖

【關鍵詞】學科核心素養，高中語文，階段性測評

長期以來，高中語文階段性測評由于其測評結構的“泛高考化”、測評內容的“課外化”以及評價標準的“模糊化”而飽受詬病，也影響著階段性測評的效度。階段性測評不同于高考，一味套用高考試題結構及題型，會造成試題難度失衡，與學生高一高二階段的語文學習不匹配，從長遠來看，對日常的語文學科教學勢必產生不良影響。此外，如果測評內容局限于課外知識，固然能形成“陌生化”的考查而帶來測評的公正性，但淡化對課內知識的考查，會導致考試評價與日常教學的現實脫節。在評價標準的制定上也存在模糊、粗放的弊端，尤其是對于主觀題的評價，評卷教師憑個人主觀判斷的“自由裁量權”往往有較大空間，導致主觀題的區分度不夠，這一現象在作文評改時尤為突出。因此，在階段性測評中如何平衡高考的影響與日常教學的需求，把握好測評導向、測評結構和內容，制定科學的評價標準，這些都是值得命題人員認真思考的現實問題。

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》在“深化考試命題改革”部分明確指出：要優化考試內容，突出立德樹人導向，重點考查學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力;要創新試題形式，加強情境設計，注重聯系社會生活實際，增加綜合性、開放性、應用性、探究性試題;科學設置試題難度，命題要符合相應學業質量標準，體現不同考試功能。[1]文件從試題內容、試題形式和試題難度方面對考試命題提出了要求，這對核心素養背景下如何提升考試命題的質量和水平具有很強的指導意義，未來無論是高考還是階段性測評，都應該以此為標準進行更規范、更科學的考試命題。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）對測評與考試的目的作了明確界定，并指出測評與考試是語文課程評價的重要組成部分，應真實反映學生語文學科核心素養的發展過程與現有水平，準確判斷學生核心素養發展過程中的問題及其原因，對高中語文教學改革發揮積極的引領和導向作用。可以看出，階段性測評作為過程性評價，其主要功能是測評并診斷出“學生語文學科核心素養的發展過程與現有水平”“學生核心素養發展過程中的問題及其原因”，理應與學生的學習階段相適應、相吻合，以診斷和反饋為主，不宜隨意拔高或直接向高考看齊。另外，課程標準中包括了學業質量標準，并劃分出五層不同的學業質量水平，描述了不同水平學習結果的具體表現。其中，水平一和水平二是必修課程學習的要求;水平三和水平四是選擇性必修課程學習的要求，也是高校考試招生錄取的依據;水平五是選修課程學習的要求。這也就意味著高一高二的階段性測評應該以水平一、水平二和水平三為命題依據，同時要關注高考改革的導向性和創新性。因此，切實貼合階段性教學實際同時內含高考改革精神，應是當下高中語文階段性測評的命題要求。

具體來說，高中語文階段性測評的試題命制應該做好如下四個方面。

一、以文化人，精心選擇命題語料

中國優秀傳統文化對高中學生個人成長的作用需要長期浸潤、不斷強化，而語文試題在引導學生堅定文化自信、厚植家國情懷方面有著得天獨厚的優勢。高中語文階段性測評通過精心選取試題命制的語言材料，讓學生在完成測評的過程中自覺接受優秀傳統文化的熏陶和浸染，對于當代高中學生的健康成長具有非常重要的意義。

語文學科命題的文本內容本身即是思想教育的重要載體，所以命題語料的選取要體現“以文化人”的特殊功效和價值引領。一是選取文學經典作品，拉近學生與經典作品的距離，接受經典文學的熏陶。以論述類文本為例，多選自我國學者撰寫的學術著作，如費孝通的《鄉土中國》、李澤厚的《美的歷程》等，也有選自報刊的學術論文;要求思路清晰、邏輯嚴謹、學術性強、語言簡練、內涵豐富。文學類文本選取則既有經典的小說或散文作品，也有當代作家的新作，要求文學氣息濃郁，文質兼美，讓學生在閱讀過程中接受文學的熏陶，感悟經典文學的美感。二是汲取我國優秀傳統文化的精華，以優秀傳統文化浸潤學生，達到文化理解與傳承的目標。這方面主要體現在古詩文閱讀中，古詩詞和文言文（包括名句默寫）選取的皆為我國優秀傳統文化中的經典作品，既有二十四史中的良吏傳記，也有名家名作，內容醇正、厚重。三是結合時代熱點，選取生活素材，引導學生關注社會時事，自覺將語文學習融入現實生活。例如，實用類文本多圍繞當下社會熱點選取材料組成非連續性文本，語言文字運用部分的文字材料也多選取與社會生活相聯系的新鮮而活潑的素材，積極引導學生關注和思考現實熱點。四是弘揚正能量，增強學生的社會責任感。這一點主要體現在寫作試題中，作文素材多與社會生活相關，如疫情防控阻擊戰、三軍儀仗隊擎旗手張自軒的事跡、鐘南山院士在香港中文大學的演講、勵志少年巖坎香的故事、2021年十大流行語之“破防”等，引導學生堅定理想信念、厚植家國情懷、培養奮斗精神，體現出作文試題緊扣時代脈搏，彰顯高中語文測評的育人價值。

二、教考銜接，發揮教學導向作用

注重常規教學效果，關注學生階段性學習情況，發揮促進教學優化功能，應是高中語文階段性測試的重要目標。只有真正發揮階段性考試評價的反饋、矯正功能，才能實現“學什么—考什么—學什么”的良性循環，以考試評價“倒逼”課堂改革，促進課堂教學真正優化。近年來的高考也很注重關聯教材，這給命制階段性測評試題很多啟示。

例如，文學類文本閱讀選項“本文描寫秋果突出其果熟季節的色彩斑斕、果實眾多，《故都的秋》則突出秋果淡綠微黃的清靜之色”，考查的是學生對文本內容和藝術特點的鑒賞分析能力，學生要正確理解此選項，一要對“動靜結合”的表現手法理解透徹，進而準確識別文本中是否運用此手法;二要對教材內容理解到位。這樣，就將課內閱讀與課外閱讀有機勾連起來，達到以課外文本考查課內所學知識與方法的目的。

又如詩歌鑒賞題，有的試題給出白居易的詩作《五弦》，讓學生思考：“本詩與《琵琶行》同是白居易描寫音樂的作品，兩部作品描寫音樂運用了哪些相同的手法？請結合詩句簡要分析?！薄杜眯小纷鳛榻滩闹械闹攸c篇目，也是描寫音樂的經典文章，讓學生比較同一作者描寫音樂的不同作品，有利于學生對詩人描寫音樂的手法有更深入的認識，同時也是對學生課內所學的考查。還有的試題讓學生賞析蘇軾的《南歌子》，設置了“‘寓身’句中詞人以‘塵沙’自喻，與《赤壁賦》中‘渺滄海之一粟’營造的意境相似”的客觀題選項，還設置了“本詞與《念奴嬌·赤壁懷古》抒發的情感有哪些相似之處？請結合全詞簡要分析”的主觀題，很好地考查了學生對教材中的蘇軾作品的學習情況。

寫作題的命制也要緊扣教材內容，做好對課內知識與能力的有效考查。比如以《那一刻，我破防了》為題目，讓學生選取學習和生活中令其“破防”的某些人、某些事、某些景物、某些時刻等，寫一篇記敘文。因為高一必修上冊教材中對于記敘文寫作有多次體現，其中重要的一點是“細節描寫”，所以這道題把“內容充實，有細節描寫”作為一項明確要求，是對教材很好的回應。再看另一道作文題：語文老師擬開展一場“我看‘套路’作文”的班級討論會，請學生思考“套路”作文有哪些表現？其本質的特征又是什么？應該如何對待？寫一篇討論會的發言稿，闡述自己的觀點。這道作文題既設置了具體情境，又聯系了學生的學習實際，讓學生有思路可循、有真話可說;其論點明確、論據充實、論證合理的要求，是高一學生寫規范議論文的基本要求;讓學生發表對“套路”作文的看法，強調了議論的針對性，這也正是高一必修上冊第六單元寫作部分的明確要求。

三、素養立意，重視關鍵能力考查

高中語文階段性測試應以課程標準為基準，體現此次課程改革的基本精神，緊緊圍繞語文“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大語文學科核心素養，側重考查學生的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文學科必備知識和關鍵能力命題。同時，高中語文階段性測試應以學業質量評價的水平二、三為參考，以近年來高考改革方向為導向進行命題，如課程標準中對于學生“閱讀與鑒賞”活動側重考查的能力包括整體感知、信息提取、理解闡述、推斷探究、賞析評價等。

強化學生關鍵能力培養是新一輪高考內容改革的重點。比如，2019 年高考語文命題全面考查信息處理、邏輯思辨、審美鑒賞、探究創新、語言表達等語文學科的關鍵能力，凸顯應用性考查要求。[2]2020 年高考語文命題聚焦學科關鍵能力考查，試題以閱讀理解、信息整理、應用寫作、語言表達、批判性思維和辯證思維六項關鍵能力為突破點。[3]2021年高考語文命題通過對閱讀理解、信息整理、應用寫作、語言表達、辯證思維和批判性思維能力考查的科學布局，強化融會貫通，體現對關鍵能力的評價。[4]可見，近年來高考越來越注重語文學科關鍵能力考查，考查形式也越來越“外顯”。這對高中語文階段性測評具有重要的指導和借鑒意義。高考的這種改革趨勢表明，學科關鍵能力考查是素養立意評價的重要策略和手段，在考試評價中越來越凸顯其現實價值。

高中語文階段性測評命題要注重對學生能力的考查，尤其注重對理解分析、鑒賞評價及表達運用能力的考查。比如，文言文斷句題考查學生正確理解句子的能力，古代詩歌閱讀題考查學生鑒賞文學作品的語言、表達技巧以及評價作品思想內容的能力，文學類文本閱讀題著重考查學生對作品進行正確解讀和分析鑒賞的能力，名句默寫題考查學生理解基礎上的識記能力，語言文字運用題考查學生綜合運用語言進行表達的實踐能力，等等。命題還應注重對學生高階思維能力的考查。比如，論述類文本閱讀的一道客觀題要求選出不能體現所給兩則材料中關于我國鄉土社會的觀點的俗語，考查學生的推斷能力;而讓學生分析材料的論證思路一題，考查的則是學生的論證能力。另外，寫作試題應側重對議論文寫作能力的考查，以上述語文老師擬開展一場“我看‘套路’作文”班級討論會的題目為例，學生可圍繞提示中的三個問題展開寫作，也可圍繞其中一兩個問題著重論述，寫作時要注意議論的現實針對性以及發言稿的文體特征，要有讀者意識。這些要求都指向學生寫作規范議論文的基本能力。

四、創新形式，注重情境任務設計

課程標準中的“命題思路和框架”部分明確提出，考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。[5]《中國高考評價體系說明》指出，在試題命制層面，要進一步強調情境化設計，緊密聯系學生日常生活實際、國家發展和社會進步，擴展素材選取范圍，在現實的問題情境中考查學生核心素養的發展水平，從而推動關鍵能力與核心素養在教學和考試中的落實。[6]可見，創設真實而富有意義的測試情境以及符合學科特質的典型的測試任務，是學科核心素養背景下高中語文階段性測試的必然趨勢和基本要求。須要注意的是，情境設置應該是自然的、貼切的，正如有的學者所言，有效的測試情境應具備三個特征：一是真實問題產生的復雜背景為問題解決提供影響因素，便于學生綜合考慮解決問題;二是在情境中創造“矛盾沖突”;三是情境為解決問題提供多樣化的視角，為多樣化問題解決路徑提供條件。[7]

例如，疫情期間為檢測學生“停課不停學”的學習效果，在復學檢測題中設置擬真而富有意義的寫作任務。讓學生從下列任務中任選一個，以相應的當事人身份完成寫作：作為學生，為“齊戰‘疫’，‘逆’最美”主題班會寫一篇發言稿;作為記者，給某省級報紙《共同戰“疫”》專欄寫一篇評論文章;作為市民，給我市抗疫醫護人員寫一封感謝信。這些寫作情境任務的設計切合社會情境，能夠讓學生結合個人真實體驗，自然地完成測試任務，同時增強責任擔當。

又如，語言文字運用試題以“《紅樓夢》整本書閱讀活動”為情境設置的主要載體，在學生完成四項具體任務的過程中展現閱讀效果，很好地體現出對學生學科核心素養的考查。首先，試題設置了擬真的情境：“為了推動《紅樓夢》整本書閱讀與研討活動的開展，使同學們對《紅樓夢》這部經典名著有更深入的了解，校學生會計劃開展校園讀書月系列活動。假如你是校學生會學習部門負責人，請你組織部門成員積極策劃，并完成四項任務?！逼浯?，試題設計了典型的任務。四項任務分別是：修改學生會擬在?？峡d的題為《紅樓誰寶和氏璧》的文章，為學生會擬組織的有獎競答活動的題目（為五副對聯選擇對應的懸掛場所）擬定正確答案，討論學生會征集的《紅樓夢》讀書感悟的邏輯性并修改，為學生會擬向全體同學發出的閱讀文學名著的倡議書草稿提出修改意見。最后，任務的指向性很明確。比如，任務二是列出五副出自《紅樓夢》的對聯，它們分別懸掛于稻香村、大觀園正殿、沁芳亭、藕香榭、瀟湘館，讓學生選出與懸掛場所相匹配的對聯，既深入考查學生閱讀《紅樓夢》的情況，又不失活潑性和趣味性。

此外，對于主觀題還需要科學制定評價標準或評價量表，借助“可觀察的學習成果結構”分類評價法，分維度、分層級賦分，為各層次的作答進行明確科學、準確的評價，避免因評價的模糊和粗放而帶來的隱形不公平性和不科學性。