新課程標準理念下的歷史大任務教學策略

朱爍紅

摘要：歷史知識的豐富性、復雜性、跨學科性和歷史人物不在現場等特性，給歷史教學提出了挑戰。歷史大任務教學可以有效整合歷史碎片、零散知識，促使學生關注歷史知識背后的聯系、結構、規律，深化對歷史知識的理解，養成學科核心素養。歷史大任務教學倡導設計結構合理的任務，建立清晰明了的推理邏輯，創設引人入勝的思辨性情境，選擇有情懷的微跨學科主題。

關鍵詞：義務教育課程標準;歷史大任務;教學策略;分享學習

中圖分類號：G633.53 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06A-0077-04

新版義務教育課程方案和各學科課程標準將于2022年秋季學期開始執行。歷史大任務教學體現了新課標理念，能有效整合歷史碎片、零散知識，促使學生關注歷史知識背后的聯系、結構、規律，深化對歷史知識的理解。歷史大任務教學是教師在整體研究課程標準、教材、教學資源、教學環境和學生實際的基礎上創設的主題教學活動。教師通過歷史大任務的梯級開發，引導學生對所學知識進行歷史解釋、史料論證，推動學生對歷史問題進行研究。教師進行大任務教學的策略影響著歷史教學的效果，良好教學策略的選擇有助于教師引導學生對歷史變遷進行整體解讀，探尋歷史發展的因果關系，涵養學生的歷史學科核心素養。

統編教材初中歷史七年級上冊“戰國時期的社會變化”一課，內容涉及戰國時期生產力發展、諸侯爭霸割據擴大、兼并戰爭新特點、商鞅變法、都江堰等歷史知識。這節課內容的豐富與教材敘述的簡略，給教學帶來了挑戰。“歷史學科的挑戰是利用現有的資源講述一個可信的、內容翔實的和具有支撐性的‘故事’”[1]，而講好歷史故事的最佳方式，就是創設歷史大任務，分層推進歷史教學任務。

一、設計結構合理的任務

歷史大任務教學策略的構建首先是要創設結構合理的歷史大任務。歷史大任務的設計一要符合史實，二要符合學生的學情，三要符合歷史的前后聯系。教師在創設歷史大任務時，要將單課教學知識放到教學單元環境中進行整體聯系、前后觀照。在確定好大任務主題后，要對全課教學結構進行審視，設計好多個小任務，并思考如何進行任務推進。通過思考、研究，筆者確定本節課的大任務主題為“大變局時代：鐵、戰場、辯場與稻場”，分為三個探究學習任務：“軍事家的謀略”“政治家的遠見”“工程師的卓識”。三個探究學習任務，把春秋戰國時期的社會變化原因、社會生產力的發展和生產關系的變化、各國政治家變革、軍事家謀略及工程師的努力放在環環相扣的任務結構中考察分析，既有單項任務的史料論證、歷史解釋核心素養的達成，又有整體歷史結構邏輯能力的提升。

春秋戰國是先秦歷史上重大變局時代。一方面，由于周平王于公元前770年東遷洛邑（今河南洛陽），造成周王室勢力衰微;另一方面，生產力變革的關鍵因素——鐵器出現，它遠優于石器、青銅器。鐵制農具和牛耕提高了生產效率，鐵制武器提高了戰場殺傷力，鐵制工具提高了工程效率。生產力的變化必然會帶來生產關系的變化，引發社會變革。比如韓、趙、魏三家分晉，田氏代齊等，強大的諸侯國不再打著“尊王攘夷”的旗號，而是各自為政，擴充軍隊，力圖拓展疆域，獲得更多資源。

教材第34頁上的歷史地圖《戰國形勢圖》標明：“馬陵，在今山東郯城。”但加了一條注釋：“馬陵，一說在今河南范縣。”筆者據此設計了以下問題：這里發生過什么樣的戰爭？涉及哪些重要的軍事家、政治家？這么有影響力的戰爭究竟發生在今天什么地方？類似的戰爭有哪些？進而引出長平之戰、秦國力量的強大，引出商鞅變法的推行及農田水利工程建設，其中都江堰使秦國有了一個穩固的糧倉——成都平原。

筆者在設計大任務時，考慮了歷史教學主線——秦國的興起與強大和歷史邏輯推理——變法、改革、穩定、延續，讓史料、史事、史識有機貫通。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，歷史課程性質是“馬克思主義指導下的歷史學，以探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規律、認清歷史發展趨勢為其重要功能”[2]1。筆者正是基于學生能夠有一個完整的歷史印象、科學的歷史思維、精準的歷史史料論證和歷史解釋來構建歷史大任務的。

二、建立清晰明了的推理邏輯

在歷史大任務教學中，具有畫面感的歷史教學能激發學生的學習興趣。畫面感不單指歷史圖片、歷史地圖，還包括更廣泛的歷史教學場景、歷史任務的細化和層級遞進。筆者在選擇史料時，先去偽存真，再整合史料，還原成有畫面感的歷史情景，并精心設計思考問題。

以“軍事家的謀略”任務單元為例，筆者選取與“軍事”密切相關的春秋戰國資料;堅持選用學生有興趣且簡要的史料案例，減少冗長的故事情節;堅持史料間彼此關聯，形成邏輯閉環，且回扣主題大任務，能夠為下一步學習做好鋪墊。通過整合開發史料資源，最終打磨呈現有畫面感的戰國形勢學習任務。

筆者讓學生觀看白起畫像。白起是戰國時秦國著名的軍事家，被封為武安君，他征戰多年，為秦統一全國奠定了基礎，從畫面上可以看出他的威嚴、自信、高傲。接著筆者展示“春秋戰國戰爭大事記”。大事記里記錄了這一時期的重大戰爭，反映了諸侯發展變化。結合教材中的“戰國銅壺（壺身刻有水陸攻戰的圖案）”“春秋爭霸形勢圖”“戰國形勢圖”，整體上給學生呈現一幅完整的戰國時期爭戰發展變化圖，讓學生能夠從時空上建構起戰國歷史框架，涵養學生“時空觀念”核心素養。

歷史畫面展示一種歷史現象，學習歷史需要透過現象分析本質問題，戰國與春秋時期的戰爭有什么不同？為什么差異那么大？這些問題需要我們繼續探究。要想解析現象背后的原因，必須通過研究社會生產力和生產關系的變化，才能找到正確答案。鐵器之于石器、青銅器是革命性的，教材把這一問題放在“商鞅變法的原因”里敘述，而我們在實際教學中，需要靈活處理，因為它是“戰國時期社會變化”的根本原因。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》也明確要求我們這樣做，“通過了解這一時期的生產力水平和生產關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革”[2]12。生產力的發展導致生產關系的變革。通過分析這些戰爭我們發現，春秋時戰爭參戰人數少、戰爭時間短（一般一天或幾天結束）、傷亡人數少、專職思考戰爭的軍事家少;到戰國時，情況大變，武器樣式多、威力強，耗時長，一場歷時多年的長平之戰讓趙軍40多萬將士被坑殺，另外戰國時出現專門研究戰爭的軍事指揮家，他們對后世影響很大。

知識梳理讓學生有一個整體印象，邏輯推理幫助學生分析不同史料之間的情理關系、歷史現象背后的原因，無論怎樣的歷史畫面，我們都應當面對和解讀，積極合理的歷史解釋可以激發學生學習探究的愿望。

三、創設引人入勝的思辨性情境

筆者在構思全課、確立教學大任務時，已經有了教學主線和邏輯定位，即以“秦國”歷史發展為例，來敘述戰國時期的社會變化。新課標要求學生理解“各諸侯國的變法推動了社會進步”[2]11。我們不僅要知道秦國變法，還要了解春秋戰國時，幾乎每個諸侯國都在變法，即“變法”是戰國時代特征之一。這一環節，筆者鼓勵學生查閱資料，整理出春秋戰國時的變法概況，一方面讓學生形成較為完整的歷史認識，另一方面為重點介紹秦國商鞅變法打下基礎，點面結合，各有側重。

變法或改革，通常來說是要改變既定的生產生活方式、管理方式，會觸及既得利益者的利益，容易遭受保守勢力的打壓;如果宣傳不到位，解釋不清楚，變法或改革也不一定能夠獲得基層群眾的支持。隨著社會的發展和國與國交流的需求，原有的政策、措施不能夠適應全新的社會變化，不能夠在交流、競爭中占據優勢，政權有被淘汰的危險。做好變法或改革的前期宣傳、動員及改革的內容設計，成為改革者的必選題;變法或改革的影響與評價，則是后人的選修題。今天的歷史教學，我們應當統觀全局，整體分析，才能夠“全面落實有理想、有本領、有擔當的時代新人培養要求”[3]。在“政治家的遠見”任務單元中，筆者鼓勵學生查閱資料，學習變法背景、內容（政治、經濟、軍事）、影響等，創編情境小劇，完成對這段歷史的初步理解。通過有思辨力的問題引導，讓學生欣賞戰國時“政治家的辯論場景”（與群臣辯變法、與民眾辯誠信、與貴族辯利益、與后人辯成敗），將學生的學習引向更深層次，激發學生強烈的學習愿望。

歷史教學的魅力是當事人的不在場，給了我們很多想象空間，而這需要我們學習者、研究者通過史料來論證，進行合理的歷史解釋。歷史大任務正是建立在史料基礎上的歷史解釋，缺乏史料無法解讀歷史，缺乏解釋難以理解歷史。新課標要求學生“嘗試運用史料說明歷史問題”[2]14，筆者在設計這段歷史教學任務時，更多關注到各類史料的關聯和互證，形成歷史學習任務“證據鏈”，如出土文物、史書記載、歷史學家研究成果等。

新課標要求學生“初步理解……戰國時期商鞅變法等改革”[2]12，給我們的教學留出足夠的思考空間。春秋戰國時期各諸侯國幾乎都有變法改革活動，為何只有商鞅變法使秦國最終強大起來？筆者提供材料讓學生進行合理辨析。在教學實踐中，學生們的辯論很是激烈。肯定者居多，但反方觀點也很有市場。筆者運用辯證唯物主義和歷史唯物主義對歷史知識進行解讀，給學生積極、正向的教育引導和示范。事實證明，商鞅變法讓秦國強大起來，《商君書》在古代一直是君王和皇子的教材;但歷史又證明用這樣的方法不能讓秦國獲得長治久安。商鞅變法與同時代其他國家的變法相比，變法者的命運幾乎相同，但商鞅的變法卻是成功的，我們要看到他變法中的不足之處，也應學習他敢為人先、勇于挑戰的精神。

歷史教學是教給學生方法和工具。任鵬杰強調，歷史教學的本質特征是探究，探究是思考、辨析、批判，整體而言就是批判性思考;探究也是“對話”，“歷史是現在與過去之間永無休止的對話”，是在努力喚醒、喚回、煥發歷史教育的良心，觸及歷史教育的靈魂[10]。這也是筆者設計大任務教學的價值立意所在。我們在構思大任務教學策略時，一定要結合具體的教學案例，適時、無痕地滲透價值觀，落實立德樹人根本任務。

四、選擇有情懷的微跨學科主題

新課標有一個突出的亮點，就是關注“跨學科主題學習活動”。新課標指出：“為進一步發展學生核心素養，促進學生歷史學習方式的轉變，加強學生運用多學科知識與技能進行綜合探究的能力，歷史課程設計了跨學科主題學習活動，引導學生圍繞某一研究主題，將所學歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動。”[2]39都江堰工程引發學生對民生問題的關注，我們選取“成都平原的稻田”“都江堰水利工程”作為教學切入點，指導學生閱讀教材第37頁的“相關史事”——都江堰的灌溉區域和“知識拓展”——“震不垮”的都江堰，構思了“工程師的卓識”主題學習任務，開展“民生工程都江堰”的微跨學科主題學習活動。具體來說，學生分組完成都江堰工程建設概況、歷史、地理資料搜集整理，問題研討，都江堰水利分洪灌溉原理模型演示等學習任務。通過小組合作，每組均有自己的物化成果——都江堰模型。初中學生有著強烈的動手制作學習的愿望，因為在歷史課上也能“動手做”都感到很興奮。

新課標確立的“家國情懷”核心素養，應當是有溫度的撫慰、有熱度的引領、有深度的浸潤。郭華說，課程內容結構化，意在改變知識、技能的簡單線性排列方式，強化知識間的內在關聯，凸現學科的本質、思想方法以及內在邏輯，“有利于克服教學中知識點的逐點解析、技能的單項訓練等弊端”[11]。分層任務一定要圍繞大任務逐層展開，每一教學環節，均能回扣到大任務上來，減少學生對歷史新材料的理解時間，減少不必要的干擾。大任務起到統領全課、推進教學、涵養學生核心素養的作用。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：87.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[4]朱紹侯.中國古代史（上）[M].福州：福建人民出版社，1985：175.

[5]義務教育教科書七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：35.

[6]任世江.初中歷史課程“點―線”解析（一）[M].北京：北京師范大學出版社，2018：59.

[7]蕭公權.中國政治思想史[M].北京：新星出版社，2005：157.

[8]張俊偉.商鞅變法：不為人關注的另一面[J].中國經濟時報，2014-06-06（A5）.

[9]統編初中歷史教科書教學設計與指導（中國歷史七上）[M].上海：華東師范大學出版社，2020：95.

[10]唐琴，王光宇.問史·立意[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020：5.

[11]李玉蘭.讓核心素養落地 為知識運用賦能[J].光明日報，2022-04-22（8）.

責任編輯：丁偉紅