童本視角下小學語文童話教學的思考與實踐

占忠慧

摘要：當前小學語文童話教學存在兒童缺位、文體不明、講解機械等現象。童本視角下的小學語文童話教學滿足兒童需要，呈現富有情趣、生動活潑的課堂;創設擬真情境，讓兒童潛移默化地獲得審美體驗和精神成長;追求真實情感，讓兒童在探究性閱讀中感受童話蘊含的豐富意義。小學語文童話教學的策略有：字詞教學，融入語境;語文要素，無痕滲透;角色代入，具身體驗;思辨閱讀，以文化人。童話教學要用兒童喜歡的方式常教常新。

關鍵詞：童本視角;小學語文;童話教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06A-0067-05

“童話是以幻想為核心，以擬人、夸張、變形等為主要藝術手段，滿足于表現人類普遍愿望的適合兒童欣賞和接受的敘事文學樣式?！盵1]作家用兒童的思維和認知寫故事，把真善美的世界展現給兒童。古往今來，兒童都會孜孜不倦地讀童話，以此獲得情感的愉悅、心靈的滿足。小學語文課程為兒童提供了豐富的童話學習材料，統編版小學語文12冊教材288篇課文中，童話就有39篇，占課文總數的13.5%。這些童話根據“雙線組元”的需要，由淺入深地編入教材。根據兒童心理特點和語文學習規律，第一、二學段童話文體的課文篇目占比較大。如何認識童話學習的價值，探索童話教學的路徑，是值得小學語文教師研究的一個課題。針對當下小學語文童話教學存在的問題，童本視角下的童話教學要求教師的教學設計和教學行為要以兒童為中心，滿足兒童的認知發展需求，讓兒童真正成為課堂的主角、學習的主人，讓兒童愛上童話，感受到童話學習的有趣和有用，在學習中獲得語文素養的提升。

一、當下小學童話教學存在的問題分析

（一）兒童缺位：課堂無趣

兒童是學習的主體，兒童希冀的童話是游戲的快樂、幻想的世界和絕對的自由。童話作為兒童文學作品，體現了一種游戲精神。不少教師把落實單元的語文要素視作解讀童話文本的全部任務，其實是以成人的視角解讀童話，以貼標簽的形式把語文要素強加給兒童。原本有意思的童話學習，學生卻學得索然無味。

（二）文體不明：教學千篇一律

童話作為適合兒童欣賞和接受的敘事文學樣式，具有固定的程式和敘事結構。童話教學要使兒童增進對童話文體的認識，通過兒童視野在講、讀、演等實踐體驗中學習童話語言，再現童話形象，理解童話意蘊，逐步習得閱讀童話的方法。但現實中，部分教師的文體意識不強，沒有充分理解童話的內涵和價值意義，用一個模式去教，每一課的教學內容都是識字寫字、朗讀、整體把握文章大意、積累表達，教學千篇一律。

（三）講解機械：審美體驗缺失

美好的童話可以給兒童帶來獨特的審美體驗，學生唯有親身參與到語言實踐活動中，與故事中的人物對話，才能感同身受，獲得獨特的審美體驗。而現實卻是教師不敢放手，機械地說教講解，使有意思的童話故事，變成了道德的訓誡和成人的規約。學生不能維持讀的興趣，形成閱讀期待，更不能獲得心靈的滿足、文化的浸潤和審美的體驗。童話對于兒童精神世界的滋養、心靈的陶冶在教學中嚴重缺失。

二、童本視角下小學童話教學的應然要義

（一）基于兒童的需要：重情趣

游戲是兒童喜歡的方式。理想的童話閱讀呼喚擁有娛樂性、幻想性和自由性的游戲精神[2]。兒童喜歡的童話學習方式，是好玩、新奇、有意思的。統編版小學語文教材中的童話文本，有的通過夸張的手法讓事物超越現實生活，產生新奇而又大膽的變形，如《胡蘿卜先生的長胡子》里胡蘿卜先生的胡子能夠無限生長，《巨人的花園》里的巨人體型巨大無比;有的是對現實生活中某些人和事的反諷，如《方帽子店》是對墨守成規、不知變通的諷刺，《咕咚》是對盲目跟風、人云亦云的諷刺;有的把人物、事物、空間疊合拼接，從而創造出新的形象，如《風娃娃》中風娃娃是風與孩童的結合，《海的女兒》中的人魚公主是人和魚的結合……這些藝術化的改造和變形，彰顯了童話文本的荒誕和幽默的風格，承載著游戲的外顯屬性，使童話故事充滿趣味。語言的稚趣、情節的有趣、人物形象的好玩，本身就能夠吸引兒童，如果加上教師新奇的設計，就更能夠激發兒童學習童話的興趣。因此，教師在教學中要突破原有固化的課時教學思維，從學科邏輯走向兒童邏輯，基于兒童的需要，從素養提升的視角出發設計教學，呈現富有情趣、生動活潑的課堂。

（二）遵循學習的規律：重情境

童話教學若只停留在故事情節的有趣、人物形象的好玩上，那便失去了童話故事的文本價值[3]。童話教學需要教師從整體的視角設計單元教學，創設擬真的情境，讓兒童在任務的驅動和問題的引領下，以游戲的心態入文，身臨童話情境，同時與文本情境、生活情境建立聯系，完全浸潤到童話故事中，感受情節的奇妙、語言的詩性美、人物形象的真善美，最終實現與故事中的人物共情。如何引領學生進入童話情境，實現童話中的人物和現實中的兒童共情呢？可以是教師運用語言將學生直接引入童話中的情境，也可以用角色代入法讓學生朗讀入境，或者通過教師的示范朗讀讓學生進入情境。唯有“身臨其境”，方能實現童話的“潤物無聲”。

（三）追求情感的真實：重意義

童話故事不僅有動人的情節，還寄托著人們對光明美好、正義幸福的孜孜以求，因此童話對于兒童的心靈發展具有豐富的意義。雖然童話故事是虛構的，但是情感是真實的，童話故事傳揚真善美，給兒童以精神的慰藉和安全感。教學中要讓兒童成為故事中的人，徜徉文本之中，去體驗、想象、感受、分享，在童話的世界里與自己相遇。《海的女兒》中勇敢追求幸福的小美人魚，她的堅強毅力和犧牲精神，一定會在兒童幼小的心靈刻下深深的烙印?！对谂６亲永锫眯小分械那囝^，危難時刻用自己的智慧挽救了好朋友紅頭的生命，體現了友誼的可貴。兒童在探究性的閱讀中，感受童話真實的情感，關注故事中蘊含的豐富的文化現象和文化屬性，用童眼看善良，用童言話守信，用童心悟奉獻，與純粹的美好、善良的靈魂對話，在潛移默化中受到文化的熏陶，習得人類智慧美德和社會習俗[4]。

三、童本視角下小學童話教學的路徑探尋

（一）字詞教學，融入語境

童話教學打破常規的課時教學，并不是不要字詞教學，而是更加注重兒童母語學習的扎實度。統編版小學語文教材中的童話文本多集中在低段和中段，低中年級字詞學習是非常重要的。學生課前先根據要求預習，教師要精準篩選出學生字詞掌握的薄弱點，提取串聯課文結構和情感的關鍵詞，在語境中落實字詞教學，字不離詞，詞不離句，讓字詞教學既生根于語境，又能促進閱讀。例如統編版小學語文教材四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密》（節選）一課，故事很散，但是只要尋找到故事的核心關鍵字詞，就能夠讓故事的“神”聚起來。于是，教學時筆者抓住了文本的三個關鍵字詞——攆、拽、規矩。這三個關鍵字詞學生容易讀錯，意思理解起來也有難度，但是能串起整個故事，是最能夠體現人物形象的詞語，也是推動故事情節發展的“助推器”。因此，筆者緊扣關鍵字詞開展教學，運用動作演示幫助學生理解“拽”，引導學生聯系語境理解“攆”，與生活相關聯對比理解“規矩”，進而讓學生明白生活中父母定的“規矩”和文本中的“規矩”有什么不同，自然而然地理解字詞，感受王葆調皮可愛的形象。同樣三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課，“一骨碌”這個詞學生既容易讀錯，又不理解意思。教學時筆者出示句子“青頭不顧身上的疼痛，一骨碌爬起來……”，首先指導學生讀正確，然后聯系文本語境，想一想意思：“一骨碌”就是“一下子、立刻”。在學生能夠讀正確并理解詞意后，筆者問學生：青頭如此疼痛還能“一骨碌”爬起來，表現了什么？學生很容易就體會到“一骨碌”體現了青頭對好朋友紅頭的關愛。緊扣住關鍵字詞來教學童話，就等于抓住了理解和把握童話故事的鑰匙。關鍵字詞串起全文內容，助推情節發展，體現人物形象，高效整合課文內容，幫助學生對故事內容形成整體而深刻的印象，達到提升教學效率的目的。字詞教學放在語境里，符合兒童母語學習的規律，真正體現了詞語學習的扎實度。

（二）語文要素，無痕滲透

統編版小學語文教材采用語文要素與人文主題雙線并進的方式組織單元。落實語文要素是語文教學的首要任務，但是語文要素的落地不能生硬，也不能貼標簽，而是要巧妙地融入教學。如三年級上冊第三單元為中外童話單元，語文要素是“感受童話豐富的想象，試著自己編童話，寫童話”。對于《賣火柴的小女孩》這個故事，由于時代、國度的差異，三年級的學生與故事中的小女孩沒有相同的體驗，很難進入文本所描繪的情境，與文中的小女孩產生共情。此課的課后題為：小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達了她怎樣的愿望？課后習題非常理性，如果直接拋出問題，學生就脫離了故事的情境。教學中筆者著眼單元整體，對單元的語文要素進行階梯式分解。從感受想象到追尋想象，再到插上想象的翅膀，就是對“感受童話豐富的想象”這一語文要素階梯式的分解。具體的教學過程如下：

（1）梳理情節，感受想象的奇特，發現反復的結構。朗讀課文第5至第9自然段，梳理小女孩看到的幻象和心中的愿望，填寫階梯圖，并與同伴交流自己的發現（如圖1）。

（2）人稱轉換朗讀，進入文本情境，追尋想象的足跡。換一種方式讀故事，把文中的“她”換成“我”。教師范讀，學生自由讀，個人展示讀，在多種形式的朗讀、交流中，體會小女孩心情的變化，讓學生從讀故事的人變成故事里的人。

（3）尋找文本的空白點，插上想象的翅膀。學生完全融入故事情境，和小女孩共情，讓時光停留在屬于自己的美好時刻，把自己看到的情景和心愿添加在階梯圖上。學生描述自己看到的美好景象，仿創童話故事。

具體可操作的學習路徑是語文要素巧妙融入的關鍵。筆者把語文要素轉化為學習任務，設計有遞進層次的學習活動，創設與兒童生活相聯系的學習情境，激活學生的經驗，激起學生的參與熱情。一是借助階梯圖梳理童話反復的情節結構，發現小女孩從物質到精神層次的愿望，初步感受童話的想象;二是用人稱轉換的方式讀故事，讓學生進入情境，從讀故事的人變成故事中的人，追尋童話想象的足跡;三是補充階梯圖，展開想象創編童話，促進文本語言內化，體驗創作的樂趣。整個教學過程，筆者沒有籠統地提“想象”，但是學生在有層次的語言實踐學習活動中感受到了童話豐富的想象，語文要素無痕落地。

（三）角色代入，具身體驗

童話閱讀是要讓兒童快速置身于童話文本，在情境中代入角色，具身體驗。兒童要站在故事中人物的視角，切身體會人物的處境，走進人物的內心，產生真實的情感體驗。

1.讓童話活在兒童的聲音里

分角色朗讀是最常用的進入文本情境、體驗角色的方法。學生通過角色朗讀，讀出趣味，體驗情感，品出味道。如教學《在牛肚子里旅行》一課，教師讀紅頭的話，學生讀青頭的話，通過朗讀學生體會要做勇敢、智慧的青頭，在朋友遇到困難時要出手相救。有趣的童話故事適合傳講，可以創設“森林故事會”情境，用“爭當故事傳講人”的形式講青頭勇救紅頭的童話故事，學生做到“講誰像誰”?！白x進去，講出來”不僅能體驗故事角色，還是積累內化語言的有效途徑。

2.讓童話長在兒童的心田里

童話充滿了豐富的想象，兒童通過想象進入童話故事情境，把自己變成故事中的角色，與之同喜同悲。如《賣火柴的小女孩》中，小女孩饑寒交迫，學生沒有切身的體會，很難感同身受，成為故事中的角色。教學中，筆者借助圖片和音樂渲染情境，讓學生朗讀時把“她”變成“我”。人稱變了，學生就從讀故事的人，變成故事中的人。這個經典的故事和小女孩可憐的形象，在學生幼小的心田里留下深刻的印象。憑借課文演童話故事，是學生喜歡的方式。如在學習《寶葫蘆的秘密》時，教師扮演生活中的奶奶，學生演王葆，在師生創造性的表演中，學生始終徜徉故事情境，愉悅體驗角色的特點，童話的種子在兒童心田生長。

（四）以文化人，激發思辨

童話教學最終的落點在人文上，追求以文化人。童話故事情節豐富，主人公都有生活的困境，有解決困境、最終取得成功的方式。童話教學要把真善美的世界留給兒童，通過浸潤、體驗，讓真善美刻在兒童的生命里。教師在教學童話時應基于兒童視角，通過角色扮演、故事創編、小辯論等方式激發學生進行深度閱讀，增添辯證色彩。因此，教師在進行童話單元的教學設計時，應運用大問題引領學生強化思辨閱讀，如在學完四年級下冊第八單元時，可以從以下角度引發思辨：

思辨一：你想擁有這個“寶葫蘆”嗎？談談你的理由。

思辨二：巨人的花園里，誰是真正的主人？

思辨三：如果你是小美人魚，你會做出怎樣的決定？為什么？

思辨四：龜兔賽跑，你希望比賽的結果是哪一種？

思辨性的閱讀，也可以從課內的單篇閱讀走向課外的整本書閱讀，并引導學生進行深度思考。如讀了《寶葫蘆的秘密》一書，教師引導學生思考：讀了這本書后，你感受最深的是什么？如果你得到了寶葫蘆，你會怎么做？開放的問題設計，學生的多元解答，是智慧碰撞、思辨激發的源頭。閱讀思辨把學生的思維由具體形象思維引向抽象邏輯思維。思辨性問題形成一個情境圈，問題串合成一組有機關聯的大問題，真正實現童話教學凈化和滋養兒童心靈，促進審美體驗與創造，最終達到以文化人的目標。

童本視角下的小學語文童話教學，要求教師站在學科育人的高度，聚焦兒童的精神成長，適時為兒童搭建學習的支架，用兒童喜歡的方式常教常新。

參考文獻：

[1]王全根.兒童文學教程[M].北京：北京師范大學出版社，2009：9.

[2]張建勇.游戲精神：統編教材童話文本的“三層”解析[J].語文建設，2021（16）：5.

[3]俞悅.與奇美同行：打卡迷人的童話王國——四

年級下冊第八單元教學整體設計[J].語文建設，2021（10）：33.

[4]吳曉玲.深度學習視域下童話探究性閱讀教學路徑[J].教育科學論壇，2021（13）：19.

責任編輯：丁偉紅