“讀、悟、寫”三步教學法的實踐探索

讀寫能力是人類經(jīng)驗傳承及創(chuàng)新的重要能力，是傳送信息、表達情感及加工信息的核心能力，在社會生產(chǎn)、交流及文化傳播中具有重要意義[1]。培養(yǎng)讀寫能力是語文教育最基礎的內容，并且貫徹始終。但是無論是基礎教育還是高等教育，都對讀寫能力的培養(yǎng)難以做到盡善盡美。在傳統(tǒng)的讀寫結合教育中，讀與寫之間的關系通常呈現(xiàn)一元化、單向化，主要是通過閱讀課文，進行仿寫，再結合課文進行寫作。這便導致讀與寫之中缺乏思維遷移與聯(lián)結，導致無論是閱讀還是寫作都較為淺顯。為此，我們提出建構“讀、悟、寫”三步教學法，讓“悟”成為“讀”與“寫”的橋梁與紐帶。

高職生主要面臨語言基礎薄弱、閱讀能力不足及書寫能力較弱等問題，而造成這些問題發(fā)生的關鍵因素，是由于高中時期及之前的語文教育主要將重心放置到閱讀“解題”的策略上，對讀、寫的能力培養(yǎng)過于單一，讀寫結合過度依賴模仿。而在高職語文課堂中還存在語文學科地位邊緣化、教學理念不重視、教學設備陳舊等缺點，并且高職生在進行語文學習時思維停留在高中時期，學習方式較為單一，對語文學習興趣不高等。這便導致高職生在讀、寫中依舊存在閱讀理解能力弱，情感把握失當，思辨能力不顯，文字表述混亂，結構、人物、情節(jié)扁平等問題。而要強化學生的讀寫能力，便要完善學生“讀、悟、寫”這關鍵三步，讓學生能夠在思維參與的過程中，真正有效地提升讀寫能力。

一、踐行“讀、悟、寫”三步教學法的意義

文字閱讀是依托文本敘事的語言閱讀，比“圖像閱讀”更具獨特性，是依托文字進行經(jīng)驗再加工的認知手段。在文學創(chuàng)作中，學生不僅會受到語言積累的影響，還會受到思維能力的影響，無論是記敘文、議論文還是詩歌，在生成結構的過程中，都會受到思維能力的影響。而這種影響則來自于“悟”，“悟”是由閱讀產(chǎn)生的一種思維、情感上的建構，是“知之為知之”的文化自覺。而“寫”則是對“悟”的輸出，將“悟”運用于文字創(chuàng)作，便會使得有形的文字顯現(xiàn)出審美活動，使得整個文本富有情感，富有理性[2]。

讀、悟、寫是聯(lián)結于一體的建構系統(tǒng)，從閱讀中感知，從領悟中理解，從模仿到創(chuàng)作。“讀、悟、寫”三步教學法會直接影響學生的閱讀、寫作的思維方式，重視語文思維發(fā)生的規(guī)律，完善語文課程教學體系。

二、踐行“讀、悟、寫”三步教學法的基本原則

高職語文教學與高中時期所要面臨的困境是不同，高中時期語文教育受困于高考，功用目的強烈，也是對高中生施行人文性教育的首要條件。而在高職語文教學中，功用目的相對較輕，強調對人文素養(yǎng)的培育，且學生的語言理解能力相對有所提升，便于閱讀更深的文學書籍。通過漢語言學習使得學生能夠傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與民族精神。但目前，高職生的文化素養(yǎng)普遍較低，對閱讀書籍的喜好多為網(wǎng)絡文學，閱讀上多為字、詞、句的解析，表意能力弱，鑒于此高職語文要強調閱讀與寫作的人文性。

語文美育是語文教育的基礎，審美突出想象及情感兩個方面。閱讀審美需要高職生能夠閱讀優(yōu)秀的文學作品，培養(yǎng)“詩性”，以“詩意”創(chuàng)作，按照美的想象去創(chuàng)作文學。審美重在建構，突出創(chuàng)意，也是“悟”走向“寫”的重要原則。只有重視審美性原則，才能讓寫作不是一場嚴肅的“實用寫作”“哲學探討”，將其變成一件陶冶情操的趣事。

高職語文教育既是人文教育也是技能教育，“讀、悟、寫”三步教學法需要突出實用性。我們提倡學生能夠在生活中閱讀，在生活中寫作，讓讀寫成為一種生活習慣，并讓寫作能夠服務于工作、學習。如簡歷、調查報告、學術論文等，寫作延展都需適應就業(yè)后的工作需求。

三、踐行“讀、悟、寫”三步教學法的基本方法

要在高職語文教育中實現(xiàn)讀寫能力的培養(yǎng)，結合“讀、悟、寫”三步教學法進行探討，主要從三個方面入手。

讀寫能力的培養(yǎng)需要依托教學，通過教學情境、思維方法、參與實踐活動等方法來達到能力提升。這些方法要求讀寫能力的歷練過程中要培養(yǎng)思維，強調在生活實踐中達到能力提升的目的。即，在“讀、悟、寫”三步教學法中，需要創(chuàng)設豐富的情境，結合文本語言進行自主性的閱讀及寫作練習，從而實現(xiàn)能力的提升。

其次，讀寫能力對“讀”與“寫”具有反哺性，讀寫能力的提升會對學生的批判能力和思考能力得到提升，利于學生探究更深層的語言意蘊，使得閱讀和寫作的品質有所提升。因此，在“讀、悟、寫”教學中，要構成可循環(huán)的自主性學習策略，提倡個性化讀寫，打破“閱讀模仿”的讀寫結合一元化，強調閱讀為積累而非“模板”的寫作思維。

此外，讀寫能力的培養(yǎng)需要遵循語言學習的基本規(guī)律，語言學習是一項審美活動，與人的情感、精神和態(tài)度有著密切關聯(lián)，要注重利用信息技術營造良好讀寫環(huán)境，使得讀寫能力的培養(yǎng)能夠浸潤在文學氣息濃厚的情境之中。

四、“讀、悟、寫”三步教學法的建構條件

學習行為的發(fā)生促進能力的形成，培養(yǎng)讀寫能力的基本路徑是通過閱讀的學習與訓練，而建構以培養(yǎng)讀寫能力為目標的寫作教學。鑒于此，強調學生“讀中悟”“悟中寫”的實踐訓練。

高職語文教育與高中教育不同，高職語文教育的課程實施時間少，重視學生的自主讀寫訓練，鑒于此將語文學習生活化、社會化具有一定的意義。“讀、悟、寫”的自主學習環(huán)境主要依托信息平臺，營造開放性的學習環(huán)境，構建沉浸式學習框架以實現(xiàn)讀寫教學。本文主要依托中國大學 MOOC網(wǎng)平臺，構建“讀、悟、寫”三步法教學模式。

從“讀”的層面而言，閱讀的原初動力多為趣讀，即依靠個人喜好閱讀。將語文閱讀教學置于信息平臺之上，可以借助互聯(lián)網(wǎng)上的海量學習資源整合到語文課程之中，滿足學生閱讀材料選擇需要。基于信息平臺的“讀、悟、寫”三步法教學模式能夠淘汰落后的教學模式，為閱讀教學帶來新的樂趣，如彈幕互動、微群討論等方式進行交互、共享讀寫。

從“悟”的層面而言，閱讀的“悟”是與個人的文化、歷史、政治素養(yǎng)密不可分的，而這些素養(yǎng)的產(chǎn)生都依賴著社會，因此，將語文教育置于社會環(huán)境中，有利于學生在閱讀教學中獲取生活體驗，增進閱讀理解，便于學生在寫作時能夠有生活靈感。同時，在信息交換中，打破傳統(tǒng)的教師權威地位，讓閱讀充滿多樣性。

從“寫”的層面而言，借助移動學習技術中的海量資源庫，打破了寫作作為課文附屬的慣性，使得寫作不再以教材課文作為唯一“模板”，在多元信息閱讀之中，為寫作帶來了更多的可能性。如簡歷擬寫，不再是空泛的寫作概念、架框，在聯(lián)結多種相同文體，不同特色文本的閱讀中，有著更多元的對照選擇與創(chuàng)意，使得語文寫作訓練更具社會性、實用性。

五、“讀、悟、寫”三步教學法的實施流程

“讀、悟、寫”三步教學法是以寫作作為技能產(chǎn)出的終點，教學流程主要由“驅動閱讀——閱讀領悟——促成寫作”組成，整個教學流程強調教師主導，情境營造，以生為本，師生共創(chuàng)。

驅動閱讀。“讀、悟、寫”三步教學法作為線上線下混合式教學法，在閱讀目標上有著一致性，就要保證語言目標，又要保證交際目標。由于線上授課具有跨空間性，且閱讀依賴電子平臺而非課本，因此課前閱讀的驅動環(huán)節(jié)具有重要意義。

授課教師應挑選有意思的選編文章作為驅動任務的材料，如南開大學主編的《大學語文》中便有王小波的《一只特立獨行的豬》，通過富有趣味的文章閱讀可以激起學生對相應文學創(chuàng)作單元的學習興趣，為“悟”“寫”作相應的鋪墊，這在高職語文教學中同樣可以有所借鑒。同時，可以設置與閱讀文本相關的難于學生目前水平的驅動任務，使學生能夠帶有求知目的地進入到新知識的學習之中，為“悟”提供敲門磚。

在前期的導讀實踐中，教師可以利用MOOC發(fā)布線上驅動閱讀任務，驅動閱讀任務可以通過“微課視頻+閱讀文檔”的形式進行組織，并將閱讀的學習任務隱藏在視頻之中，可將驅動任務分為——基礎任務和領悟任務。基礎任務主要是讓學生輕松閱讀文本，從文本信息中可直觀地找到信息回答，而領悟任務相對較難，學生在自主攻略此任務時可以認識到自身的能力不足，喚醒學生的求知興趣。在線上完成時，教師可以通過釘釘直播窗口進行對答。在線下完成時，教師也可以通過隨機挑選形式來組織學生完成。在整個的驅動閱讀過程中，授課教師主要負責提供教學素材、布置閱讀任務，隨后引領學生走進“閱讀領悟”的環(huán)節(jié)之中。

領悟閱讀。領悟閱讀這一環(huán)節(jié)與領悟任務不同，領悟任務主要是讓學生專研文本，引發(fā)興趣，閱讀領悟則是承接驅動閱讀，完成新知識的銜接與遞進，開展針對性教學活動。領悟閱讀作為銜接讀、寫的一環(huán)，是實現(xiàn)“讀中悟”“悟中寫”的關鍵一環(huán)。因此，在教師進行教學設計時應該充分理解教學目標，篩選教學內容，明確學生所需領悟的任務與方向。

要強化關注文學作品的情節(jié)、情感、修辭、邏輯、背景、生發(fā)等，并加強教學介入讓學生感受閱讀領悟的緊迫感，增加思考自覺。在領悟閱讀實踐教學中，教師輸入的閱讀材料應具有漸進性，除了重視與驅動任務的銜接，還要能夠對接知識點，形成由易到難，逐步向深、向外輻射的產(chǎn)出活動。

領悟教學的重心不在于篇章分析，教學活動要把知識、技能及文化作為產(chǎn)出目的，即領悟閱讀應重視現(xiàn)實的生發(fā)，對問題的討論既要深化文章理解又要緊扣生活經(jīng)驗。如孫英蘭的《城市化：失衡的加速》、朱光潛《慢慢走，欣賞啊！——人生的藝術化》等，這些文本要么出于對社會的觀察、要么對于人生的哲思，這都需要學生在領悟閱讀的教學活動中進行與社會、生活的交互。

鑒于此，教師設計相應的文本信息延伸計劃、閱讀要點討論環(huán)節(jié)，通過制定相應的自主互動任務，促使學生感受到自主學習、合作學習的參與感，更多地將“領悟”這一想象思維，變換成有跡可循的邏輯思維，促進學生將閱讀貫徹到知識運用之中。

促成寫作。促成寫作作為“讀、悟、寫”教學的最后一環(huán)，并非是孤立的。促成寫作包括敘事助跑、文化預置和寫作方法訓練三大方面。敘事助跑主要依靠閱讀文本的敘事模型，進行最初的寫作構思，幫助寫作搭建基礎框架。文化預置是指寫作創(chuàng)意中的潛在價值認可，是連貫文本空白心理的認知推理邏輯形式，也是“悟”走進寫作重要審美范式。寫作方法的訓練運用是實現(xiàn)創(chuàng)意寫作的基本方法掌握

在促成寫作的實踐教學中，教師可以組織學生拆解閱讀文本中的寫作模式，并通過思維導圖展示知識點的邏輯體系，讓學生進一步理解敘事邏輯，掌握拆解文本敘事結構與組織敘事的方法，進而結合文化預置進行語言填充、排版，演化出具有個性化的寫作內容。教師可以根據(jù)單元教學內容歸納出每個單元文體的寫作特征與常用方法，制作該單元的“寫作訓練卡”，讓學生在相應的文體寫作上設計“文章構思”“篇章結構”“主題金字塔”“敘事語言”，將“寫作訓練卡”填充完整，以此磨煉寫作技能，從而提升學生的讀寫能力。

六、“讀、悟、寫”三步教學法的評價方式

“讀、悟、寫”三步教學法與傳統(tǒng)的課堂教學相比，由于教學涉及內容廣、教學活動多、形式多變，且在教學目標上更加重視學生的讀寫能力培養(yǎng)，因此不能只是依靠單一的結果性評價作為對學生的考核評分。

鑒于此，在使用“讀、悟、寫”三步教學法時，可以采用定性評價、過程評價及結果性評價復合的教學評價方式。由于“讀、悟、寫”三步教學法采用線上線下混合式評價，因此過程性評價非常重要。過程性評價主要涉及驅動閱讀中的驅動任務中的小組協(xié)作，領悟任務中的研討活動、促成寫作中的訓練作業(yè)互評。授課教師可以通過課堂教學反映、課后反思、機器評分來檢閱教學效果，了解寫作的產(chǎn)出質量，針對不同環(huán)節(jié)的產(chǎn)出形式采用不同的評價方式。

如促成寫作的“寫作訓練卡”，可以先進行生生互評，相互提供修改意見，然后再駁回修改后，進行教師評價，再結合教師評價進行二次修改，并進行最終的生生互評得出訓練分數(shù)。教師再選出幾篇優(yōu)秀的作業(yè)案例上傳到線上平臺，進行表揚，做好榜樣引領。從這些實踐的過程評價中，教師也能夠更好的檢閱學生的學習效果，為后續(xù)的教學提供修正方向。

“讀、悟、寫”三步教學法的教學實踐，主要是通過任務驅動閱讀沉浸化，進而產(chǎn)生批判性思考，磨礪寫作訓練;培養(yǎng)學生具有社會性、實用性的寫作思維，最終實現(xiàn)學生寫作水平的提升，培養(yǎng)學生社會競爭力，打造社會型人才。

參考文獻：

[1]李長庚.“聯(lián)讀悟寫”教學法的實驗[J].教學與管理：中學版，1998（4）：2.

[2]張俊峰.以讀悟寫 以寫促讀 讀寫同步推進[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（10）.

高永艷，吉林師范大學遼源分院副教授。