寫作教學中提高學生應答質量的策略

寫作教學課堂，大部分是教師侃侃而談，學生昏昏欲睡，偶有學生發言，也是只言片語，很少有結構完整的一句話。本人從江蘇省特級教師、南京市語文教研員袁源老師的論著《袁源老師的作文家常課》（山西教育出版社.2019，10第1版）里，選擇了6篇教學實錄，作為語料進行話語分析，統計學生的應答（見表1）發現，學生應答話輪與教師的引發話輪有更直接的關系。

學生應答話輪質量的衡量指標主要包括應答次數、字數和思維水平。表1顯示，袁源老師的課例中，學生應答平均33.5次，學生話語開放，課堂氣氛活躍。無論是判斷性應答、描述性應答，還是論證性應答，平均字數都要高于普通課堂，學生話語量豐富。結合教學實錄文本還可以看到，學生思維的系統性、深刻性、靈活性和創造性依次提升。

寫作教學中，如何引發學生高質量的應答？袁源老師的課例能給我們一些啟示。

一、降低話語霸權強度，生成豐富的師生話輪結構

話輪是指“會話過程中，說話者連續的話語，其結尾以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默為標志”。師生話輪的基本結構是“引發——反應——反饋”，如：

師：“身子是滑滑的長長的細細的”，你怎知道它滑滑的呢？（引發）

生：手摸的。（反應）

師：手摸的，是吧。（反饋）

教師話語霸權程度越高，這種結構出現的頻次就越多。而袁源老師寫作教學中的話輪結構比較復雜，這里只列舉典型的兩種。

（1）引發——反應1——反應2——……——反饋。如《枝頭的銀杏是白色的嗎》教學片段：

師：畫橫線句子的順序有什么問題嗎？（引發）

生：每人手捧幾本書，怎么拿得下呢？（反應1）

生：看書就看書，干嘛拿那么多書？（反應2）

生：生活中不會出現這樣的情形。（反應3）

師：哦，這不是“準”的問題，是不太“真” 啊。我們組的同學想到要好好表現書香，就得“人手幾本書，專注地閱讀”，這顯然太過夸張哦。（反饋）

（2）引發1——反應1——引發2——反應2—— ……——反饋。如《回家，真好！》教學片段：

師：有誰用抒情的表達方式？（引發1）

生：“我們都愛戴她，喜歡她”，就是抒情啊。（反應1）

師：哦？可她自己說是議論啊。（引發2）

生：我認為，“孟嘉雯做事認真負責”是議論，但后面的“愛戴、喜歡”就是抒情。（反應2）

師：你說得非常好！很多時候表達方式不是單一使用的，可能會有兩種甚至更多表達方式同時運用。（反饋）

這兩種結構是基本結構的變體。教師話語霸權程度越低，學生參與機會就越多，這些變體的話語結構也就出現得越頻繁。教師話語霸權主要體現在講解性話語量過大。降低教師講解性話語量，可以給課堂帶來積極影響。

（一）增加學習活動的時間

在寫作指導課堂教學中，教師應該給學生提供盡可能多的時間充分開展寫作活動。以《神奇飛書》為例，袁源老師設計了4項寫作活動：

①以開火車的方式，每位同學說一個比喻句，表達書為什么好看;

②再運用有創意的聯想和想象，寫一個完整的比喻句;

③觀看動畫片《神奇飛書》，思考它的想象有哪些神奇之處;

④以一個比喻段結束：發揮聯想和想象，寫一個小小片段，用“讀書就像”的句子開頭，表達自己在前一段日子里參加“漂書”活動的感受。

這節課并沒有喋喋不休地講解聯想和想象的概念、方法和要求，學生就有了充分的活動時間，體驗寫作過程，體悟寫作方法。

（二）活躍學生的思維

語言訓練的核心是思維訓練，教師過多地講解寫作知識和寫作要求，給寫作定下許多限制，學生的手腳受到束縛，思維就不能展開，寫作時顧慮重重。如本人執教的《蚯蚓爬進了課堂》的課例中，用了近2分鐘的時間，講解學生習作里把觀察與想象相混雜的問題，學生反而不知道該怎么寫了。在《神奇的飛書》課例中，袁源老師不加任何限制讓學生圍繞“書好看”的話題每人說一個比喻句，學生的思維就活躍了起來，然后通過指令性話語層層推進，提升學生的思維水平。

3.避免師生關系的僵化

教師話語霸權程度高，學生地位必然矮化。課堂是師生平等交流、共同求知的平臺，如果教師做一個說教者，那學生就成為接收者，師生之間沒有情感交流，只有知識傳遞。學生不能親其師，也就難以信其道。而貼近學生的認知水平精當講解，就能促進師生關系的和諧。

以《我有一只棒棒糖》為例。這節課教師共講解2次，177個音節，占課堂總話語量的12.2%。第一次講解用于導入，陳述“帶了獎品”，介紹帶獎品的目的，以及獎品的實物和種類。“獎勵大家上次寫作的努力”，暗示學生努力寫作就能得到老師的肯定，不著痕跡地調動了學生學習寫作的積極性。這其實只是帶來棒棒糖的次要目的，主要目的（用于觀察體驗）含而不露。第二次講解用于總結方法。“大家從它身上學到了如何寫詩”，明白無誤地告訴學生，這節課的終極目標，是學會寫詩。教師沒有過多地、抽象地講解，學生卻能獲得知識的滿足。

二、明晰指令方向，激活學生寫作的動機和信心

指令性話語是“教師傳授知識、組織教學和維系課堂的重要手段，是學生語言輸入的重要來源，是教師引導學生語言輸出的重要途徑，貫穿于課堂的始終”。教師指令的明晰程度，直接作用于學生對知識的領會，直接影響學生完成學習任務，從而影響課堂教學效率。袁源老師課例中的指令性話語，具有以下三個特點。

（一）設計交際的語境。

在寫作教學中，教師通過指令性話語設計特定的語境，引發學生的寫作活動。以《漫游我的夢想屋》為例，看看袁老師的兩組指令。

第一組：“假如你有一塊地，你最想拿它蓋什么？為你的建筑取個名字吧。”

第二組：“你來當一回設計師，把你的夢想建筑呈現出來。”

在這個活動中，袁源老師給第一組設置的語境給自己的夢想屋取個名字，學生根據自己對命名規范的理解以及審美情趣，展開思維。給第二組設置的語境是設計夢想屋，學生結合自己對美好生活的向往以及對建筑的理解，或者從造型上，或者從結構上，或者從布置上，或者從裝飾圖案和色彩上，構建自己的夢想屋。

（二）激發言說的欲望。

巴赫金說，陀思妥耶夫斯基創作靈感來源于“蘇格拉底對話”。蘇格拉底對話的基本方法是引發，用語言激發對方表達的欲望。袁源老師讓學生不但有話可說，而且有話想說。在《漫游我的夢想屋》一課里，她這樣激發學生：

你們的作品馬上就要揭曉了，能不能獲得支持，就要看你怎么介紹了。現在，我們每個人都以“歡迎來到”為第一句話，寫一段你的夢想屋的解說詞。

于是“學生津津有味地寫起來”。袁源老師抓住學生爭強好勝的心理，在經過層層鋪墊使學生獲得信心之后，激活學生的表達欲望。

（三）明確言說的要求和方法。

有話想說，還要有話會說。本人對學生怕寫作文的原因之一是“不會寫”，如：怎么起筆，怎么取舍材料，怎么具體描述等等，學生知而不會。在《我有一只棒棒糖》課例中，袁老師的第一個指令：

請同學們在稿紙第一行寫上“從生活中學習寫作”幾個字，在第三行的正中間寫上“我有一支棒棒糖”。請大家摸一摸它，然后用一句話寫出摸上去的感覺。

前兩句話說明書寫的內容和格式，最后一句話講清觀察的要求和方法，以及寫作的內容。第二個指令：“你看一看它，寫下它的形狀、顏色等等，然后用一個比喻句，表達你的感覺。”先明確觀察的方法，再講清表達的句式，最后強調表達的要求，學生很容易操作，就消解了畏難情緒。

三、發揮提問功能，拓展學生思維的廣度和深度

提問是師生互動最直接的方式，按照師生對話的內容，可分為判斷性提問、描述性提問和論證性提問，其功能各不相同。學生應答的質量，取決于教師提問的方式。

（一）使用判斷性提問，引發學生回顧寫作知識，喚醒生活體驗

判斷性提問，一般要求對是不是、有沒有、是什么、有什么等做出判斷，不需用語法結構完整的句式回答，3-5個音節即可。一般用來引導學生回顧、強調知識點，不能引發復雜的心理活動。本人觀察了“一師一優課，一課一名師”平臺24節市級以上優課的教學實錄，大部分的判斷性應答是回顧學過的寫作知識。而袁源老師的判斷性提問，則采用引發的策略，激活學生言說的欲望。如《我家的文物》教學片段：

師：大家愿意分享一下各家的“文物”嗎？（判斷性提問）

生：手絹。（判斷性應答）

生：陀螺。（判斷性應答）

生：鋼筆。（判斷性應答）

生：小狗。（判斷性應答）

……

這場對話由教師的判斷性提問話輪，引發13位學生的判斷性應答話輪。一般來講，判斷性提問有預設的答案，沒有較復雜的思維參與。而這場對話既訓練了學生的發散性思維，又喚醒了學生的生命體驗，豐富了學生的寫作內容，為后續寫作活動做了鋪墊。

（二）使用描述性提問，引發學生再現文本內容，還原生活經歷。

寫作教學中的描述性提問，一般用來引發學生表達生活體驗和觀察感知，需要綜合運用記敘、描寫或說明的表達方式回答，一般是1-3句。如《神奇飛書》教學片段：

師：現在我們來說說，這本書有哪些神奇之處？

生：書像鳥兒一樣能飛，能跳舞，能彈琴。（描述性應答）

師：你能說說這個想象給你的啟發嗎？（追問）

生：把無生命的東西想象成有生命的。（描述性應答）

袁老師的提問沒有預設的答案，要解決的問題不是答案本身，而是激活學生的生命體驗和閱讀體驗，培養學生的思維深度和廣度，訓練的語言表達能力。

（三）使用論證性提問，引發學生提煉生活感悟，歸納寫作規律

論證性指令/提問，學生的應答由議論性的句子或語段構成，一般是1-3句，以陳述理由、分析因果、揭示本質為主，提煉生活感悟/感受，評價事件意義/人物特點，歸納/總結寫作規律。如《漫游我的夢想屋》教學片段：

師：（條理清楚有哪些要求？）哪位同學來說說？

生：主次、詳略分明。（判斷性應答）

師：主次、詳略分明，就一定能條理清楚嗎？比如，我今天帶了幾個其他學校的老師來我們學校，我向他們介紹學校，我覺得最主要的當然是思遠樓，最突出的是大鐘樓，最古老的是江漢會館，其他的我就不說了，行不行？（追問）

生：不行，這三個建筑不在一起，這樣介紹的話，客人要東跑西跑的了。（論證性應答）

生：還有怎么走到這些建筑呢？如果不介紹道路，就走不過去。（論證性應答）

師：哦，看來主次、詳略分明，可以讓我們的介紹重點更突出，但不一定條理更清楚。（反饋/講解）

在這個教學片段中，袁老師的追問是課堂生成的，是針對應答學生思維混亂、認知錯誤而發起的。第一位學生的應答先說理由再說結論，第二位學生的應答先說結論再說理由，都是根據常識進行分析，有理有據。如果換一種提問：“重點突出”與“條理清楚”的分別有什么要求？就把對話問死了。寫作教學中的“尬聊”，就是因為提出了這樣抽象的論證性問題，又超出了學生知識積累的范圍。袁老師則通過列舉參觀校園的例子引發學生分析，自然就能得出結論。

在課堂教學中，對話的過程就是話題或問題展開的過程。真正的對話，既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，更不是以知識為中心，而是以話題為中心。袁老師提高學生應答質量的策略在于：較少使用講解性話語，較多使用描述性、論證性指令/提問。

參考文獻：

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張有金，江蘇省南京市浦口區大橋中學教師。