心理契約對高校教師職業道德的影響：有調節的中介效應

汪文新，陳亨維，姜 虹

(1. 汕頭大學 法學院；2. 汕頭大學 地方政府發展研究所；3. 汕頭大學 公共衛生學院；4. 廣東省習近平新時代中國特色社會主義思想研究中心 汕頭大學研究基地，廣東 汕頭 515063)

一、 研究背景

2011年，教育部頒布的《高等學校教師職業道德規范》(以下簡稱《規范》)首次將高校教師職業道德的內涵歸納為愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表六個方面，針對高校教師學術道德規范、品行素質修養和社會關系構建提出了新的目標要求。2019年，教育部等七部委印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》著重指出，要從突出課堂育德，在教育教學中提升師德素養；突出典型樹德，持續開展優秀教師選樹宣傳；突出規則立德，強化教師的法治和紀律教育等三個方面大力提升教師職業道德水平。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要改革教師評價，把師德表現作為教師資格定期注冊、業績考核、職稱評聘、評優獎勵的首要要求。因此，提升高校教師職業道德水平，將職業道德作為考核教師的第一標準既是高等教育持續發展的需求，也是黨和國家教育政策的要求。目前，高校教師學術不端、言論失當、性騷擾學生、不恰當批評學生等違反職業道德的現象屢屢出現，且在互聯網傳播下擴大了對其社會形象的不良影響，暴露出我國高校教師職業道德水平亟須提升的現實問題。

在高校管理過程中，高校與入職教師簽訂一份在規定時間內完成某些具體教學與科研任務的書面契約。教師在規定時間內完成契約所規定的任務會得到相應獎勵，反之會有相應損失。而對職業道德這種難以量化和客觀評價的部分，在書面契約中往往被直接忽略或者未給出具體的評判標準，因此需要心理契約的介入，以非書面契約的形式約束教師行為。心理契約源于組織行為學，是社會交換理論的一個基本概念。心理契約的應用范圍已經一般化，可以用來描述人與人或人與組織之間的關系，是個人對自己與另一方相互義務或責任的信念[1]。

參考現有心理契約理論結構，本研究將心理契約理論引入高校教師職業道德研究，以高校與教師、教師與學生形成的心理契約為切入點，利用教師職業心理契約量表和職業道德量表作為測量工具，采用結構方程模型，嘗試探究高校教師職業道德建設中的兩個問題：一是探索高校教師職業道德的影響因素，分析多元因素對教師職業道德的影響路徑；二是分析高校環境中“師-生-校”三主體的內在聯系，嘗試通過滿足教師心理契約期望這一路徑，為提升高校教師職業道德水平提出對策建議。

二、 文獻綜述與研究假設

以聘任制為基礎構建的經濟契約是高校與教師關系的基石，聘用合同上可量化的指標成為約束教師行為的重要依據。但職業道德水平作為難以量化的指標，無法在經濟契約上直接體現，成了高校教師職業道德建設面臨的一大難題。因此，本研究引入心理契約理論對高校教師職業道德展開探究，以期通過心理契約的測量對其職業道德進行評價。

心理契約是美國組織行為學家克瑞斯·阿吉里斯(Chris Argyris)率先提出的概念，其指的是一種存在于組織與成員間的、區別于經濟契約且不能書面化的期望[2]。組織與員工的滿意度是其核心，具有雙向性、隱蔽性特點。《規范》中提及的高校教師職業道德內涵屬于心理契約的范疇[3]，探究心理契約對職業道德的作用機制對于高校教師職業道德建設具有重要指導意義。根據心理契約理論，有學者提出共贏的良性循環模型：組織了解成員期望-組織滿足成員期望-成員期望實現并努力工作-組織期望實現-組織與成員共同發展[4]。組織為實現最終期望，需要主動實現員工期望，促使良性循環模型的運行。教師對高校有較強的情感依附和較高的期望，為實現職業道德建設目標，高校需要了解和滿足教師的需求，把“將欲取之，必先予之”的現實要求與共贏的良性循環模型相互契合。為探究高校滿足教師需求的路徑，余珊珊等基于師生心理契約量表研究發現，師生間心理默契度提升的同時高校學風也能得到顯著改善[5]。

員工與組織的雇傭關系以相互利益期望為基礎。如果組織長時間沒有滿足員工的心理期望，為維持心理契約平衡，員工產生消極情緒的可能性會增加，達成組織期望的可能性會減少。這種消極情緒往往為厭惡情緒，極易引發教師失范行為。國內不乏將心理契約用于解釋高校教師群體各種負面現象的研究，如謝倩等基于付出回報失衡模型發現，心理契約破裂會引發高校青年教師的焦慮[6]。

高校教師行為是否符合職業道德要求，不僅與高校滿足其期望的程度有關，而且與教師個人品質和特質有關。高校教師職業道德是教師在從事高等教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質[7]，但高校在滿足教師心理契約期望后，教師職業道德水平依然會呈現差異。相關研究表明，道德感與愛國感、責任感、正直感、信用感、奉獻感、公益感、公平感相關[8]，這表明職業道德還與個人的道德品質存在聯系。因此，高校提升教師職業道德水平應遵循整體設計、整體推進、整體覆蓋原則，提升教師群體的整體素質，構建合理的個人品質和個人特質評價體系作為新入職教師遴選標準。

大多數心理契約與高校教師職業道德的研究僅將教師與高校納入研究對象，因此研究結果一般只強調教師與高校的關系，解決方案往往為高校管理制度改革，而忽略了學生群體對高校教師職業道德的影響。高校管理制度實證研究表明，監督制度、獎勵制度、懲罰制度、期刊制度等制度因素僅解釋了大學教師職業道德失范意向總變異的20%[9]，僅通過制度改革提升高校教師職業道德水平顯然效果不佳。基于心理契約雙向性特征，高校師生關系之間同樣存在內隱期望。這種期望的滿足程度約束著關系雙方的主體行為。有研究指出，相對于學校指定的各項管理規定、規章制度及條例等文件契約所表現的硬性制度化管理要求，心理契約更有助于實現師生雙方在知識協同及創新中的自我約束與自我管理[10]。在高校環境中，“師-生-校”三方基于心理契約所形成的相互促進、相互約束關系，是提升高校教師職業道德水平的重要路徑。

在既有研究基礎上，本研究結合《規范》中對高校教師職業道德內涵的界定，選取高校-教師契約滿足、教師職業心理契約、學生-教師契約滿足作為預測變量，選取學生-教師契約滿足作為中介變量，選取高校-教師契約滿足作為調節變量，探討它們如何影響高校教師職業道德，研究心理契約在“師-生-校”三方關系內部的作用機制。參考溫忠麟等提出的有調節的中介變量模型[11]，本研究做出如下研究假設并構建心理契約對高校教師職業道德影響的理論路徑模型(見圖1)：

H1： 高校-教師契約滿足(B)、教師職業心理契約(C)、學生-教師契約滿足(D)對高校教師職業道德(E)具有正向影響；

H2： 學生-教師契約滿足(D)在教師職業心理契約(C)對高校教師職業道德(E)的正向影響中起中介作用；

H3： 高校-教師契約滿足(B)會調節教師職業心理契約(C)對高校教師職業道德(E)的影響；

H4： 高校-教師契約滿足(B)會調節學生-教師契約滿足(D)對高校教師職業道德(E)的影響。

圖1 心理契約對高校教師職業道德影響的理論路徑模型

(一) 研究工具

國內外學者已經開發出多種較成熟的心理契約調查問卷，如盧梭(Denise M.Rousseau)編制的《心理契約調查問卷》，卡麗莎(Freese Cha-rissa)和勒內(Schalk René)編制的《員工心理契約調查問卷》，陳加州編制的《我國員工心理契約調查問卷》，李原編制的《員工心理契約調查問卷》等。心理契約量表將心理契約分為交易型、關系型和發展型三個維度。交易型代表個體和組織之間具體、短期的物質型交易關系；關系型代表個體和組織之間長期、情感的互動關系；發展型代表組織為個體提供成長空間的互惠關系[12]。本研究借鑒國內外較為成熟的量表，結合我國高等教育發展實際情況，對個別量表進行修正，以適應我國高等教育的具體情境。問卷內容包括五個部分：人口學統計問卷(A)；高校-教師契約滿足量表(B)；教師職業心理契約量表(C)；學生-教師契約滿足量表(D)；高校教師職業道德量表(E)。其中，人口學統計問卷包含性別、年齡、學歷、職稱、崗位、婚姻現狀等內容。

高校-教師契約滿足是指教師對高校期望的實現程度。這一變量的測量量表借鑒了李原開發的《員工心理契約調查問卷》中的組織責任部分[13]，共設12道題目，包含交易責任、發展責任、關系責任三個維度。量表采用5點計分，得分越高表示教師的期望滿足程度及高校責任履行程度越高。這一變量的示例題目包括“高校給我提供了學習和培訓的機會”“高校的工作量合理”“高校中的上下級關系和諧、友好”等。

教師職業心理契約是指教師在職業期望上的實現程度。這一變量的測量量表借鑒了李原開發的《員工心理契約調查問卷》中的員工責任部分，共設6道題目。量表采用5點計分，得分越高表示教師責任履行程度越高。這一變量的示例題目包括“我努力做好教學工作(或相應崗位工作)”“我積極為高校的發展獻計獻策”“我會在同事需要時給予工作上的幫助和支持”等。

學生-教師契約滿足是指教師對學生期望的實現程度。這一變量的測量量表借鑒了田飛等構建的高校師生心理契約期望指標體系[14]，共設11道題目，包含學生品格、學習方式、學習態度三個維度。量表采用5點計分，得分越高表示教師的期望滿足程度及學生責任履行程度越高。這一變量的示例題目包括“大學生對老師有禮貌，見到老師問聲好”“大學生課前預習相關內容”等。

高校教師職業道德這一變量旨在測量教師的職業道德水平，為自編量表。在《規范》對高校教師職業道德內涵定義的基礎上，為區別于其他職業的道德要求，本研究編制16道題目探究高校教師的職業道德水平，包含敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會和為人師表五個維度。量表采用5點計分，得分越高表示教師職業道德水平越高。

量表編制的過程包括進行訪談和問卷調查；根據訪談和調查結果設計問卷初稿；使用德爾菲法收集專家意見；信效度檢驗后問卷定稿。自編量表信效度檢驗的KMO值為0.949，Bartlett′s球形檢驗的F值小于0.001，說明問卷適合進行因子分析；根據效度分析因子載荷量需大于0.4的要求，本研究刪除原有2個題目(不論學生成績好壞，老師均公平對待；老師經常為學生講解本專業前沿動態，不照本宣科)。最終高校教師職業道德這一變量的示例題目包括“老師主動與學生交流”“課上是老師，課后是學生益友”“老師對學生考核能做到客觀、公正”“老師積極帶領學生參與社會實踐活動”“老師禮貌待人，言語規范健康”等16道題目。

(二) 樣本與數據

SEM是一種大樣本分析技術。本研究根據構建的SEM模型計算得出至少需要150.781個樣本。本研究采用分層抽樣(普通高等學校、成人高等學校)方法，隨機選取江蘇省25所高校的教師填寫高校教師心理契約及職業道德問卷。問卷通過問卷星平臺構建，在微信平臺以鏈接的形式向調查對象發放。本研究設計的調查問卷設置了干擾項，方便排除無效問卷。最終本研究共回收問卷716份，其中有效問卷621份，有效問卷率為86.7%。

四、 數據分析與研究結果

(一) 收斂效度與區分效度檢驗

本研究采用驗證性因子分析二階段模型修正方法對高校-教師契約滿足量表、教師職業心理契約量表、學生-教師契約滿足量表、高校教師職業道德量表的收斂效度進行檢驗(見表1)。結果顯示，所有量表的組成信度均在0.8～0.9，平均變異數萃取量均在0.5～0.9，且非標準化系數均具有統計學意義，符合標準，證明4個量表均具有良好的內部一致性。

表1 量表收斂效度分析

(續表)

高校-教師契約滿足量表與學生-教師契約滿足量表為一階三因子模型，模型自由度為0，符合恰好辨識，因此無需進行區分效度驗證。本研究對高校教師職業道德量表的區分效度進行驗證(見表2)。結果顯示，高校教師職業道德量表5個因子的相關系數與平均變異數萃取量的平方根數值較為接近，量表各維度的區分效度不明顯，說明5個維度具有較高的一致性。

表2 高校教師職業道德區別效度分析

(二) 模型配適度

本研究對教師職業心理契約模型(模型C)與高校教師職業道德模型(模型E)的配適度進行驗證(見表3)。結果顯示，模型C與模型E配適度良好，GFI和CFI均大于0.900，RMSEA均小于0.080，SRMR均小于0.050；模型E的目標系數等于0.900，接近1，表明二階模型E具有代表性。

表3 模型配適度分析

(三) 學生-教師契約滿足中介效應檢驗

本研究以教師職業心理契約為自變量，高校教師職業道德為因變量，學生-教師契約滿足為中介變量，采用Amos 24.0軟件建立變量之間的結構方程模型。根據中介效應檢驗程序，本研究檢驗教師職業心理契約對高校教師職業道德的直接預測作用。結果顯示，結構方程模型擬合效果尚可(χ2/df=3.629，GFI=0.894，CFI=0.944，RMSEA=0.065)，教師職業心理契約可以顯著正向預測高校教師職業道德(β=0.512，P<0.001)。

加入學生-教師心理契約滿足變量后，中介作用模型擬合度沒有明顯改變(χ2/df=3.517，GFI=0.877，CFI=0.938，RMSEA=0.064)。教師職業心理契約對學生-教師契約滿足具有顯著的正向預測作用(β=0.257，P<0.001)，學生-教師契約滿足對高校教師職業道德的預測作用顯著(β=0.414，P<0.001)，說明學生-教師契約滿足在高校教師職業心理契約與職業道德之間起到部分中介作用。

本研究采用偏差矯正的百分位Bootstrap法對中介效應進行檢驗，樣本量設置為5 000(迭代次數)，置信區間設置為95%，結果如表4所示。模型以學生-教師契約滿足和高校-教師契約滿足為中介變量，結果顯示，模型總效應、直接效應、總間接效應均具有統計學意義，說明存在中介效應；學生-教師契約滿足的中介效應顯著，高校-教師契約滿足的中介效應不顯著，假設2成立。

表4 中介效應分析

(四) 人口學變量對主效應的影響

根據中介效應分析結果，高校教師職業心理契約對職業道德具有直接預測作用。在此基礎上，本研究以人口學變量的不同級別作為組群標準進行分組，以教師職業心理契約作為自變量，高校教師職業道德作為因變量進行回歸分析，將同一人口學變量下不同級別的回歸分析結果進行比較(見表5)。結果顯示，職稱、收入與工作付出、本校教師師德和社會上對高校教師是否尊敬均對高校教師職業道德具有顯著調節作用。

表5 人口學變量調節效應分析

(五) 高校-教師契約滿足的調節效應檢驗

在中介模型的基礎上，本研究納入高校-教師契約滿足作為調節變量進行檢驗(見表6、表7)。結果顯示，高校-教師契約滿足與教師職業心理契約的交互項正向預測高校教師職業道德(β=0.124，t=4.442，P<0.001)，假設3成立。高校-教師契約滿足與教師職業心理契約的交互項對學生-教師契約滿足的調節作用不顯著(β=0.021，t=0.784，P>0.05)，高校-教師契約滿足與學生-教師契約滿足的交互項正向預測高校教師職業道德(β=0.049，t=2.015，P<0.05)，假設4成立。在中介效應和調節效應驗證結果的基礎上，假設1成立。

表6 高校-教師契約滿足對直接效應的調節作用

表7 高校-教師契約滿足對間接效應的調節作用

五、 研究結論與建議

(一) 研究結論

1. 高校教師職業心理契約對職業道德具有直接正向影響。高校教師職業心理契約構筑越完善，具備職業責任感的教師的職業道德水平就越高。高校教師職業心理契約作為主效應的自變量，對因變量(教師職業道德)的影響最大，即教師在努力提升自身綜合素養后，與高校的心理契約將達到新的平衡，形成個體對高校新的需要與期望，雙方期望不斷更新與滿足的心理契約成為教師職業道德水平提升的助推力。此外，本研究進一步彰顯了教師職業心理契約構建水平不僅體現在個體教書育人工作和高校建設貢獻上，而且體現在教師間和諧的工作關系上。因此，營造公平競爭、相互促進的校園環境同樣是提升高校教師職業道德水平的重要路徑。

2. 高校教師職業心理契約通過學生-教師契約滿足對職業道德具有間接正向影響。高校教師職業心理契約在對職業道德產生正向影響的同時，學生-教師契約滿足具有部分中介效應，即高校教師職業心理契約可以直接和間接通過學生-教師契約滿足影響職業道德。目前較少有研究將大學生群體納入高校教師職業道德的研究對象，更多是將研究生與導師的職業道德相聯系，原因在于本科教育中學生與教師的聯系不夠緊密。本研究表明，師生關系構建的心理契約對高校教師職業道德具有顯著影響，并在主效應中起中介作用。問卷設計中，大學生的學生品格、學習方式、學習態度三個方面都為高校教師所關注，禮貌問好、專心聽講、積極回答、不遲到、不早退、不曠課等行為都是高校教師評價學生的內容。高校教師接觸的學生群體數量龐大，其對學生的評價往往建立在群體之上。因此，營造良好的學風、提升學生總體素質是提升高校教師職業道德水平的重要路徑。

3. 高校-教師契約滿足程度顯著影響教師職業道德水平，且能調節高校教師職業心理契約、學生-教師契約滿足與職業道德的關系。相對于高校-教師契約滿足低的教師，高校-教師契約滿足高的教師的職業心理契約和學生-教師契約滿足能對教師職業道德產生更積極的影響。以往研究發現，高校的績效獎懲、職稱評審、職務晉升等制度與教職員工利益密切相關，通過高校與教師之間的心理契約關系對高校教師職業道德產生影響，本研究結果再次證明了這一觀點。值得注意的是，本研究發現，高校-教師契約滿足在高校教師職業心理契約與職業道德之間發揮調節作用而非中介作用，這與社會交換理論的觀點一致，即只有當員工對來自于組織的支持或交換行為給予積極性評價時，員工才會基于互惠性原則回報相似的行為[15]。高校-教師契約滿足對學生-教師契約滿足與職業道德的調節作用表明，“師-生-校”三方共同構建和諧的校園環境是提升高校教師職業道德水平的重要路徑。

4. 職稱、收入與工作付出、本校教師師德評價和社會上對高校教師是否尊敬能夠調節高校教師職業心理契約與職業道德的關系。職稱、收入與工作付出以及對本校教師師德評價印證了高校在教師職業心理契約與職業道德中的調節作用，與結論3一致。其中，收入與工作付出、對本校教師師德評價表現為正向調節作用，即收入越高、師德評價越高，對高校教師職業心理契約與職業道德關系的積極作用就越明顯。值得注意的是，除正高職稱外，初級職稱、中級職稱和副高職稱的積極作用都低于無職稱，說明在職稱評審過程中，高校教師職業道德受到了職稱評價制度的消極影響。

(二) 對策建議

高校教師職業心理契約對職業道德的影響與“師-生-校”三方緊密相關，高校教師借助心理預期不斷評估自己的工作成果是否滿足高校的要求，通過學生的品格、學習方式和學習態度多方面確認自身的工作成效，敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表皆是心理契約的表現形式，應被視為高校教師資格考核評優的重要標準。基于以上研究結論，高校制度的合理性和先進性是提升高校教師職業道德水平的第一步，是高校教師自我評價的根本標準。因此，提升教師職業道德水平，高校應從以下幾方面著手。

1. 高校應滿足教師的物質和精神需求，落實激勵制度。高校可將激勵機制分為兩類：一是主激勵機制；二是額外激勵機制。主激勵機制由高校與教師共同平等協商簽訂，根據教師自身的實際情況和科研方向確定階段性的科研成果、教學成果以及與成果相對應的獎勵內容。例如部分高校教師更傾向于完成更多的教學任務而非科研任務，那么訂立的書面合同中應該提高教學任務的激勵占比。額外激勵機制不體現在書面合同上，而是體現在高校給予教師的員工福利之中，不與教師的科研成果與教學任務直接掛鉤。額外激勵機制包含物質激勵、精神激勵和感情激勵，如出國培訓、講座交流、校外團建等，其評價標準應該包含社會責任、學生評價、開辦講座、社團指導等，鼓勵教師重視除科研之外的其他活動，滿足教師更多的需求。高校需要對教師的個人成長和生活給予更多關注，將處于不同階段(職稱、學歷、年齡等)的教師進行分類，針對階段特征采用不同的激勵機制。這種基于高校教師自我效能感訂立的激勵機制更能激發其自主自覺意識，通過心理契約促使高校教師不斷提升職業道德水平。

2. 高校應注重教師職業道德水平的動態變化，落實評估制度。正如研究結論所示，高校教師職業道德的養成除外部激勵與需求滿足外，還與教師職業心理契約相關。作為管理者，高校在師校關系中邁出“第一步”是必然，只有構建良好的師校關系，將“高校-教師”關系與心理契約契合，才能夠為提升教師職業道德水平奠定基礎。高校教師身處由教師、學生、高校、社會等構成的多元生態系統，其職業道德受到多方面因素的影響。

研究結果顯示，教師職業心理契約對職業道德的影響力最高，因此提高教師職業道德水平，首先應把握好“科學評估”第一關，構建科學合理的高校教師評估機制。在確立評估標準方面，高校應改變以論文、課題數量為主的評估標準，根據《深化新時代教育評價改革總體方案》的要求建立與職業道德的內涵保持一致，以敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表為主的評估標準。其次，高校應構建長期高效的教師職業道德水平評估和監控體系。一方面，高校要確定教師職業道德水平評估標準。本研究自編的高校教師職業道德量表為高校確立評估標準提供了參考。高校可將職業道德的多元內涵具體為可量化的指標，根據自身需求對評價標準進行調整，如改變敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表的評估權重等。另一方面，高校需要對教師職業道德水平進行多次評估。高校可在每個學期開展期中、期末定期評估和不定期抽查評估，以課程旁聽、領導及同事評價、學生網上匿名評價、教師自評、社會評價等方式收集教師職業道德表現信息，構建科學合理的高校教師職業道德水平評估體系，在每個學期末將評估結果予以公示，對未達標的教師及時進行溝通交流，探討其原因及解決方案；對于連續多次未達標的教師給予警告或處分等。

3. 高校應構建學生與教師交流平臺，落實反饋制度。在高等教育高質量發展的新形勢下，高校教師所承擔的責任以及社會、高校、學生對其的期望都得到了拓展和延伸，在一定程度上反映了高校教師的社會地位有所提升，對提升教師的職業認同感和榮譽感起到了積極作用，但也導致他們需要花費更多的時間和精力去承擔教學以外的責任和回應更多的期望，減少了對學生的關注。本研究中介效應分析結果表明，高校教師對學生的評價會影響其職業道德水平，但目前二者“上課與聽課”的關系阻礙了高校教師對學生的正確評價，進而對職業道德水平產生負面影響。高校作為“師-生-校”三方關系中的組織管理者，應為師生提供溝通交流平臺和機會，促使教師與學生深入了解，構建良好的師生關系。

高校師生數量龐大，為提高溝通交流效率，目前可以學院或專業為單位展開局部定期交流，師生在相互了解的同時增加集體認同感。現階段大多數高校僅注重學生對教師的反饋，在學期末收集學生對教師的評價，但忽視了教師對學生的評價環節，導致高校難以及時把握和解決學生群體存在的問題。長此以往，教師對學生的不滿將逐漸體現在日常教學活動之中，降低教師的職業道德水平。高校可依據學生對教師的反饋系統構建教師對學生的反饋平臺，在學期末要求教師將本學期授課教學過程中遇到的學生問題通過平臺進行反饋。反饋內容可以涉及授課過程中遇到的多種問題，高校對反饋情況應及時處理，并將處理結果告知教師。