博弈與調(diào)適：高校教管主體協(xié)同高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)

宋麗娜，金麗馥

(1. 江蘇大學(xué) 管理學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013；2. 江蘇理工學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，江蘇 常州 213001；3. 江蘇大學(xué) 思想政治工作研究院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

課程思政建設(shè)是實(shí)施國家思想鑄魂工程的重要教育戰(zhàn)略，是落實(shí)高校立德樹人任務(wù)的關(guān)鍵教育舉措，旗幟鮮明回答了高等教育“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”的核心問題，開啟了教育事業(yè)的新使命新任務(wù)。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出要“把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程”[1]；2017年2月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》提出要充分發(fā)掘和運(yùn)用各學(xué)科蘊(yùn)含的思想政治教育資源；2020年5月教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田。這明確了課程思政建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法措施和保障機(jī)制，為全國高校課程思政的全面展開提供了工作指南。黨和國家高度重視高校課程思政建設(shè)的根本原因在于，通過課程育人可提升青年學(xué)生的國家認(rèn)同、制度認(rèn)同和文化認(rèn)同，為國家的安全穩(wěn)定和民族復(fù)興筑牢思想基礎(chǔ)。

與黨和國家高度重視形成鮮明對比的是，課程思政在基層實(shí)踐中遭遇“冷處理”。高校作為教學(xué)組織，是理性經(jīng)濟(jì)人，會追求學(xué)校利益最大化。為謀求教育主管部門在政策、資源等方面的支持，高校管理者必定會響應(yīng)國家課程思政的建設(shè)號召。但是建設(shè)什么樣的課程思政、怎樣建設(shè)課程思政等問題卻是擺在高校管理者面前的“新”問題。有的高校采取“踢皮球”方式，將問題轉(zhuǎn)嫁給課程教師，出臺方案要求課程教師在課堂上實(shí)施課程思政，而對如何實(shí)施卻是“含糊其辭”；有的高校則是止步于規(guī)劃與設(shè)計(jì)。有些課程教師作為課程思政的一線教學(xué)者，受認(rèn)識、能力和成本投入等方面的影響，對課程思政建設(shè)懷有抵觸心理，采取應(yīng)付行為。高校管理者和教師在課程思政建設(shè)的認(rèn)識上存在差異，導(dǎo)致行動受阻。因此，廓清高校和教師“冷處理”背后的深層次原因，提升高校和教師高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)的積極性、主動性和創(chuàng)造性已然成為目前思政教學(xué)改革的重中之重。

一、 文獻(xiàn)綜述

2014年，上海率先將“課程育人”引入高校，構(gòu)建思政理論課、綜合素養(yǎng)課、專業(yè)教學(xué)課“三位一體”的思想政治教育體系[2]，2017年高德毅等以“上海經(jīng)驗(yàn)”形成課程思政研究論文[3],自此，課程思政理論和實(shí)踐研究成果呈現(xiàn)快速增長趨勢。高校管理者和課程教師是課程思政在實(shí)踐層面的兩大參與主體[4]，聚焦教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)，現(xiàn)有研究主要圍繞主體職責(zé)、主體沖突和治理等展開。一是高校教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)的主體職責(zé)分析。董必榮認(rèn)為，課程思政的教育主體不僅包括一線教師，而且包括高校的全體管理人員，一線教師將課堂教學(xué)作為主渠道教育引領(lǐng)學(xué)生，管理人員通過各類制度營造育人文化和環(huán)境[5]。張鳳翠等認(rèn)為，在“三全育人”視角下，高校的專業(yè)課教師、部門管理服務(wù)人員都是育人主體，各自發(fā)揮教書育人、管理育人和服務(wù)育人作用，協(xié)同承擔(dān)課程思政育人責(zé)任[6]。羅仲尤等認(rèn)為，課程思政建設(shè)中高校黨委應(yīng)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，管理主體負(fù)責(zé)夯實(shí)制度保障，教師作為實(shí)施主體要提升育人意識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)[7]。二是高校教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)的主體沖突研究。既有研究主要聚焦教管主體在思想認(rèn)知、行動邏輯等沖突方面。李爽認(rèn)為,影響教師課程思政投入的關(guān)鍵問題主要是教師自身的自覺意識和理論方法不足、高校管理部門給予的助力保障不足、教師教學(xué)與高校管理之間存在“條塊分割”等[8]。周松等提出，當(dāng)前在課程思政體系化運(yùn)行中，存在不同部門和學(xué)院的管理主體和實(shí)施主體因目標(biāo)不同、缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào)導(dǎo)致的“各自為政”問題[9]。石巖等認(rèn)為，主體間存在較大認(rèn)知差異是導(dǎo)致教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)機(jī)制構(gòu)建困難、運(yùn)行不暢等問題的重要原因[10]。三是高校教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)的治理研究。已有研究成果針對教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)存在的難點(diǎn)和問題，通過機(jī)制構(gòu)建等途徑提出治理對策。陳淑麗提出，通過構(gòu)建高校各部門間的協(xié)同管理機(jī)制、各類教師間的師資互動機(jī)制、思政教育的資源共享機(jī)制應(yīng)對協(xié)同育人視域下課程思政建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境[11]。高燕指出，通過明確教學(xué)管理主體責(zé)任、創(chuàng)新學(xué)科協(xié)同教學(xué)載體，完善效果導(dǎo)向評價機(jī)制和優(yōu)化“三全育人”教學(xué)資源等方法推進(jìn)高校在課程思政建設(shè)中實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人[12]。

根據(jù)文獻(xiàn)綜述可知，高校管理主體和施教主體是課程思政建設(shè)的重要主體，肩負(fù)課程思政建設(shè)的組織保障和教育教學(xué)職責(zé)。但高校教管主體在課程思政建設(shè)中卻存在著認(rèn)知差異和行動沖突，這是導(dǎo)致課程思政建設(shè)運(yùn)行不暢的主要原因。通過文獻(xiàn)分析還可發(fā)現(xiàn)，課程思政建設(shè)的價值旨?xì)w在于協(xié)同育人效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)。因此，高校的教管主體協(xié)同是課程思政建設(shè)順利推進(jìn)和實(shí)施的重要基礎(chǔ)。既有文獻(xiàn)雖對高校教管主體協(xié)同推進(jìn)課程思政建設(shè)中出現(xiàn)的沖突進(jìn)行了描述性分析，但并未就教管主體沖突產(chǎn)生的原因和路徑進(jìn)行機(jī)制分析。在治理研究中，現(xiàn)有文獻(xiàn)多是出于經(jīng)驗(yàn)視角從高校組織、教學(xué)和管理等方面實(shí)施協(xié)同育人的策略闡述，較少在高校教管主體沖突產(chǎn)生機(jī)制的分析基礎(chǔ)上提出對策建議。

本研究圍繞課程思政建設(shè)主體的行動邏輯，考察管理主體和施教主體的行動策略和因不同策略引發(fā)的協(xié)同或沖突效應(yīng)，通過對沖突的調(diào)適和化解實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。本研究具體路徑為依據(jù)演化博弈理論的原理和方法，分析影響管理者和課程教師推進(jìn)和實(shí)施課程思政行動的主要因素，得出主體采取不同行動決策的支付函數(shù)，揭示教管主體行動的動態(tài)演化特征，探索兩方主體間的均衡策略選擇，為高校構(gòu)建課程思政協(xié)同育人長效機(jī)制提供參考。

二、 教管主體推進(jìn)課程思政建設(shè)的演化博弈分析

(一) 問題描述

演化博弈理論是博弈理論和動態(tài)演化理論相結(jié)合而生成的一種理論。其假定實(shí)施主體是有限理性人，通過不斷學(xué)習(xí)、改進(jìn)、修正現(xiàn)有策略，最終可能趨向于選擇某個穩(wěn)定策略不再改變，系統(tǒng)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)[13]。課程思政是我國思想政治教育教學(xué)改革的協(xié)同育人創(chuàng)新模式，經(jīng)歷實(shí)踐探索、理念凝練上升至國家意志。雖國家教育行政部門就課程思政建設(shè)提出了指導(dǎo)意見，省級管理部門也出臺專門文件對省域高校課程思政進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，但政策文件并未就課程思政的建設(shè)成效和評價機(jī)制作細(xì)則安排，這為各高校的落地實(shí)施留下了較大自由裁量與博弈空間。作為國家意志，課程思政建設(shè)得到各高校管理者的推進(jìn)響應(yīng)，但是推進(jìn)力度和推進(jìn)效能受到高校辦學(xué)層次、管理者治理能力、教師教學(xué)水平和實(shí)施主體工作投入等方面的影響。高校管理者和課程教師作為課程思政建設(shè)的兩個重要主體，其行動策略受到多方面因素的影響。

在課程思政建設(shè)中，高校管理者基于上級主管部門文件精神，在現(xiàn)狀調(diào)研和各部門意見征求下出臺推進(jìn)方案。他們也會通過“搭便車”方式參考其他學(xué)校建設(shè)方案，內(nèi)容包括開展培訓(xùn)、營造氛圍和舉辦論壇等，這些都是管理者推進(jìn)課程思政建設(shè)的常規(guī)方法和手段。對于管理者來講，課程思政建設(shè)的推進(jìn)屬于行政工作，具有應(yīng)對上級主管部門督查的目標(biāo)導(dǎo)向。因此，操作上容易實(shí)施的舉辦培訓(xùn)、論壇和營造氛圍等顯性推進(jìn)手段成為管理者的首選，操作難度大的課程思政質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)卻被管理者忽略。無標(biāo)準(zhǔn)可依的課程教師根據(jù)自身發(fā)展需求，采取不同的行動策略。在學(xué)校管理者要求的教案、作業(yè)等顯性評價指標(biāo)上，教師都會遵照執(zhí)行；有職稱評定等需求的教師有可能選擇高質(zhì)量實(shí)施課程思政；也會存在一些教師認(rèn)為課程思政建設(shè)只是“走過場”的運(yùn)動式政策，按照學(xué)校常規(guī)要求參加培訓(xùn)就可以了。課程教師長期受專業(yè)教育思維和專業(yè)知識體系的專業(yè)導(dǎo)向影響，在教學(xué)中高質(zhì)量實(shí)施課程思政需要耗費(fèi)他們課前大量的時間和精力，因而不會成為他們的自覺行動，管理者所希望的課程思政教學(xué)改革質(zhì)量提升更是無從談起。由此看出，在課程思政建設(shè)中，高校管理者和課程教師因不同的目標(biāo)導(dǎo)向和驅(qū)動因素會產(chǎn)生相互沖突的行動策略，最終阻礙了課程思政建設(shè)的深入推進(jìn)。

(二) 重要概念和理論基礎(chǔ)

成本和收益是經(jīng)濟(jì)學(xué)常用概念，廣泛應(yīng)用于以盈利為目的的個人和組織的決策、管理和研究中。所謂成本，1776年亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)認(rèn)為，一個人想得到某種東西，對他來說真正的成本是他為了得到這種東西所付出的辛勞與麻煩[14]。中國成本協(xié)會2005年發(fā)布的《成本管理體系術(shù)語》第2.1.1條對“成本”術(shù)語的定義是“為過程增值或結(jié)果有效已付出或應(yīng)付出的資源代價”。由此看出，付出的成本可以是計(jì)算化的時間、貨幣化的勞動，也可以是對象化的資源；可以是有形的，也可以是無形的，并無固定樣態(tài)或模式。舒爾茨(Theodore W.Schultz)將成本收益理念應(yīng)用于人的投資，認(rèn)為通過教育、培訓(xùn)、保健等方面的支出可提升勞動者的生產(chǎn)能力[15]。

成本收益分析為高校課程思政建設(shè)提供了理論基礎(chǔ)，也為課程思政的實(shí)施提供了路徑借鑒。目前有關(guān)思政教育的研究很少涉及成本收益。通常認(rèn)為，思政教育是一項(xiàng)崇高的事業(yè)，無須也無法進(jìn)行成本核算。從思政育人內(nèi)容來講，思政教育是愛國主義教育、社會主義核心價值觀教育，是無價的。但從育人主體來講，他們是理性的經(jīng)濟(jì)人，在育人的自覺性方面不可能自生自發(fā)，需要一定的推動和激勵力量。馬克思(Karl Heinrich Marx)曾說：“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑?！盵16]鄧小平也曾指出：“不講多勞多得，不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進(jìn)分子可以，對廣大群眾不行，一段時間可以，長期不行。”[17]因此，要讓育人主體對課程思政心生主動和懷有熱情，我們就要有激發(fā)其主動和熱情的方法和途徑[18]。

(三) 基本假設(shè)與模型構(gòu)建

根據(jù)上述問題描述，高校課程思政建設(shè)的兩個行為主體分別為管理主體(高校管理者，以下簡稱“高?！?和施教主體(課程教師，以下簡稱“教師”)，他們具有有限理性特征，即在給定的條件下，做出的決策使自己期望效用最大化。據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：高校和教師存在兩種策略，高校的策略集為{高質(zhì)量推進(jìn)，常規(guī)推進(jìn)}；教師的策略集為{高質(zhì)量實(shí)施，常規(guī)實(shí)施}。高校選擇高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)的概率為y，選擇常規(guī)推進(jìn)課程思政建設(shè)的概率為1-y；教師選擇高質(zhì)量實(shí)施課程思政的概率為x，選擇常規(guī)實(shí)施課程思政的概率為1-x。其中，x和y均介于[0,1]。

假設(shè)2：出于國家意志考慮，所有高校至少會常規(guī)推進(jìn)課程思政建設(shè)，工作內(nèi)容包括出臺高校課程思政建設(shè)方案、開展教師培訓(xùn)、推動課程思政研究項(xiàng)目立項(xiàng)等。以常規(guī)推進(jìn)的成本付出數(shù)量為基準(zhǔn)，本研究設(shè)定為0。在此基礎(chǔ)上，有條件、有意愿的高校選擇高質(zhì)量內(nèi)涵式推進(jìn)課程思政建設(shè)，付出的成本為C1，包括教學(xué)平臺建設(shè)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定、制度執(zhí)行落地、管理反思及研究等。在教師高質(zhì)量實(shí)施課程思政基礎(chǔ)上，高校所獲收益為D,包括獲得上級管理部門的獎勵資助、人才質(zhì)量和高校聲譽(yù)的提升。高校選擇常規(guī)推進(jìn)策略會讓教師誤以為課程思政建設(shè)只是走過場，從而對高校政策制度喪失認(rèn)同感，本研究設(shè)定為E。

假設(shè)3：出于國家意志考慮，所有教師在課堂至少會常規(guī)實(shí)施課程思政，工作內(nèi)容主要包括形式上參加有關(guān)課程思政教師培訓(xùn)、觀摩示范課程以及講義作業(yè)呈現(xiàn)等，但并不包括高校課程思政建設(shè)方案要求的理論研究、思政教育和專業(yè)教育深度融合達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果等方面。以常規(guī)實(shí)施的成本付出數(shù)量為基準(zhǔn)，本研究設(shè)定為0。教師選擇高質(zhì)量實(shí)施課程思政付出的成本為C2，包括思政與課程教學(xué)內(nèi)容融合、育人載體搭建、呈現(xiàn)方式重構(gòu)和教學(xué)研究工作所花費(fèi)的時間、精力等。教師選擇參與課程思政建設(shè)的收益為獲得教學(xué)示范展示和高校獎勵，本研究設(shè)定為R。對教師自身來講，實(shí)施課程思政提升了教學(xué)能力素養(yǎng)、職業(yè)獲得感和工作幸福感，本研究設(shè)定為S。在高校選擇高質(zhì)量推進(jìn)基礎(chǔ)上，教師選擇常規(guī)實(shí)施課程思政會受到高校的批評，損失記為G。

根據(jù)上述假設(shè)，本研究得出高校和教師的收益矩陣，如表1所示。

表1 教師與高校的博弈收益矩陣

(四) 模型計(jì)算

(1)

(2)

依據(jù)以上的博弈動態(tài)關(guān)系和復(fù)制動態(tài)方程組，本研究運(yùn)用雅克比矩陣對演化博弈的漸進(jìn)穩(wěn)定性進(jìn)行分析。雅克比矩陣如下所示：

(3)

雅克比矩陣的行列式為：

Det(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2](1-2y)

(E-C1-xR)+y(1-y)Rx(1-x)(R+G).

(4)

雅克比矩陣的跡為：

Tr(J)=(1-2x)[y(R+G)+S-C2]+

(1-2y)(E-C1-xR).

(5)

(五) 平衡點(diǎn)及穩(wěn)定性分析

表2 系統(tǒng)雅克比矩陣的Det(J)和Tr(J)

如果SC2還是R+G+S

如果S>C2且EC1，E

如果E>C1+R，R+G+S>C2，不管S>C2還是S

如果R+G+SC1+R，系統(tǒng)會向著穩(wěn)定點(diǎn)M(0，1)方向演化，即如果高校給予教師的獎勵、懲罰和教師獲得感相加小于教師高質(zhì)量實(shí)施課程思政的付出成本，高校付出成本與獎勵教師之和小于教師認(rèn)同感，那么教師會趨向于選擇常規(guī)實(shí)施策略，高校則會選擇高質(zhì)量推進(jìn)策略。

(六) Matlab模型仿真

在高校高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)中，鑒于高校會采用示范課程培育措施，經(jīng)費(fèi)一般在10 000元左右，因此本研究設(shè)定R的初始值為10 000。本研究借助Matlab程序進(jìn)行數(shù)值仿真，以高校教學(xué)改革經(jīng)費(fèi)數(shù)值為基礎(chǔ)，進(jìn)一步論證上文中各個均衡點(diǎn)以及博弈主體的不同初始值點(diǎn)向均衡點(diǎn)演化的軌跡。本研究初始仿真參數(shù)設(shè)置如下：C1=30 000,C2=5 000,E=20 000,S=5 000,R=10 000,G=1 000。本研究將博弈雙方行動策略的概率初始值分別取(0.1，0.7)(0.2，0.3)(0.5，0.1)(0.4，0.9)(0.8，0.8)(0.9，0.3)，x、y軸分別表示為x、y，以確定不同情形下的系統(tǒng)穩(wěn)定均衡點(diǎn)，博弈主體策略選擇的動態(tài)演化過程如圖1所示。

1.當(dāng)S

2.當(dāng)S>C2，E>C1，E

3.當(dāng)E>C1+R，R+G+S>C2時，本研究具體參數(shù)設(shè)置為C1=15 000,C2=10 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如圖1中的(3)所示。當(dāng)博弈雙方行動策略的概率分別取不同初始值時，最終的博弈演化結(jié)果都收斂于[1，1]，高校和教師都會趨向于選擇高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施策略。

4.當(dāng)R+G+SC1+R時，本研究具體參數(shù)設(shè)置為C1=15 000,C2=25 000,E=30 000,S=10 000,R=10 000,G=1 000，如圖1中的(4)所示。當(dāng)博弈雙方行動策略的概率分別取不同初始值時，最終的博弈演化結(jié)果都收斂于[0，1]，高校會選擇高質(zhì)量推進(jìn)策略，教師會選擇常規(guī)實(shí)施策略。

圖1 博弈主體策略選擇的動態(tài)演化過程

三、 研究結(jié)論

為研究課程思政建設(shè)中教管主體的策略選擇和行動趨向，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人，本研究基于演化博弈理論建立主體雙方的利益得失矩陣，從而得出雙方的復(fù)制動態(tài)方程組，通過方程均衡點(diǎn)的計(jì)算得出雅克比矩陣，求解矩陣行列式值Det(J)和跡Tr(J)的大小，以判斷博弈模型均衡點(diǎn)的穩(wěn)定性。本研究主要得出以下幾點(diǎn)結(jié)論。

一是高校和教師在課程思政建設(shè)中行動策略的選擇和趨向與他們在其中的成本投入和收益獲得息息相關(guān)，其穩(wěn)態(tài)均衡行為策略主要取決于教管主體在課程思政建設(shè)中付出成本和獲得收益相比的大小。如果獲得收益大于付出成本，高校和教師將趨向于高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)；反之高校和教師出于國家意志考慮，將趨向于采用以應(yīng)對各級教育主管部門督查為目標(biāo)的策略常規(guī)推進(jìn)和實(shí)施。另外，由于教管主體在課程思政建設(shè)中的收益來源存在交叉和重疊，教管主體各自行動策略也受相互行動策略的影響。

二是相對于課程思政建設(shè)中高校給予的“外在”獎勵和懲罰，教師更加看重教學(xué)能力素養(yǎng)、職業(yè)獲得感和工作幸福感提升等方面的“內(nèi)在”獲得，獲得感收益對教師在課堂中高質(zhì)量實(shí)施課程思政的策略選擇和行動趨向起著更為重要的促進(jìn)作用。如果獲得感收益大于付出成本，教師的行動策略會趨向于在課堂高質(zhì)量實(shí)施課程思政；反之則趨向于常規(guī)實(shí)施，以滿足高校出臺的課程思政建設(shè)方案中的基本要求。

三是在課程思政建設(shè)中，高?？赡軗p失的教師對其制度的認(rèn)同和將要給予教師的獎勵這兩個影響因素是管理主體是否高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。如果付出成本和給予教師獎勵之和小于可能損失的制度認(rèn)同，高校將趨向于高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)；反之則趨向于常規(guī)推進(jìn)。高校如果采取常規(guī)推進(jìn)課程思政建設(shè)的行動策略，教師將會接收到課程思政只是“走過場”的信號，降低對高校制度的認(rèn)同，進(jìn)而影響課程思政建設(shè)的高質(zhì)量實(shí)施，影響育人成效。

四、 高校課程思政建設(shè)中教管主體博弈的調(diào)適對策

鑒于以上演化博弈分析結(jié)果，高校課程思政建設(shè)中教管主體的行動策略受各自付出成本和獲得收益的影響，減少成本和提升收益將是促進(jìn)教管主體高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)的應(yīng)然策略。博弈分析還發(fā)現(xiàn)，高校和教師在課程思政建設(shè)中成本和收益來源并不是相互獨(dú)立的，而是“你中有我，我中有你”的關(guān)系。高校高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)付出的成本如教學(xué)平臺打造、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出臺和優(yōu)秀課程獎勵等，也是減少教師付出成本和提升教師獲得收益的重要途徑。因此，為了提高高校和教師高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)的積極性和行動力，提升課程思政協(xié)同育人成效，本研究從系統(tǒng)論視角對課程思政建設(shè)中管理主體與施教主體的沖突博弈提出調(diào)適對策。

(一) 堅(jiān)持整體性原則，做好頂層設(shè)計(jì)

高校課程思政建設(shè)是一個多元主體參與、多層次體系運(yùn)行的復(fù)雜系統(tǒng)工程。與此同時，課程思政建設(shè)又是高校教學(xué)管理的子系統(tǒng)，它們雖然在結(jié)構(gòu)上屬于層次遞進(jìn)關(guān)系，但也是一個整體，具有相互作用的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。課程思政的建設(shè)水平不僅受高校本身組織架構(gòu)、規(guī)劃設(shè)計(jì)、實(shí)踐措施和工作投入的影響，而且受制于辦學(xué)層次、發(fā)展定位、文化資源和專業(yè)特色。另外，除了課程思政建設(shè)，高校辦學(xué)中還包含硬件設(shè)施建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、校園文化建設(shè)等多個系統(tǒng)要素，不同要素間相互影響、相互制約。高校繁榮發(fā)展是建立在各要素互惠協(xié)作、共同發(fā)展基礎(chǔ)之上的。因此，課程思政建設(shè)的高質(zhì)量推進(jìn)需要高校的高質(zhì)量發(fā)展作為支撐和保障。

高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)就是要遵循整體性原則，追根溯源，統(tǒng)攬全局，在辦學(xué)層次上尋求課程思政建設(shè)問題的解決之道。在理念層面，課程思政建設(shè)與高校發(fā)展目標(biāo)一致，均旨在堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向，提升高校治校水平，實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)。高校應(yīng)從全局視角出發(fā)，發(fā)揮課程思政在人的全面發(fā)展、中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的作用。在思想層面，凝聚共識有助于提升高校和教師高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)的積極性，減少推進(jìn)和實(shí)施進(jìn)程中的推介成本。在組織層面，高校應(yīng)建立和完善黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下齊抓共管的思政育人體系，破解各部門條塊化任務(wù)分工導(dǎo)致的各自為政、缺乏協(xié)同問題，使其轉(zhuǎn)變?yōu)椴块T間互通互融的共同體，激發(fā)高校系統(tǒng)整體活力，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人，減少因組織壁壘、溝通障礙和監(jiān)管不力等問題而付出的運(yùn)行成本。在方法層面，高校應(yīng)以學(xué)校層次、師資力量和文化底蘊(yùn)為起點(diǎn)，將各系統(tǒng)要素視為一個統(tǒng)一整體進(jìn)行優(yōu)化和提升[19]，在學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖指引下實(shí)現(xiàn)課程思政建設(shè)的整體設(shè)計(jì)。

(二) 遵循動態(tài)性原則，提升教師獲得感

課程思政建設(shè)系統(tǒng)是教學(xué)、管理過程的集合體，隨著影響過程發(fā)生方向和強(qiáng)度因素的變化，系統(tǒng)處于無序與有序、平衡與非平衡相互轉(zhuǎn)化的動態(tài)演化中。在課程思政建設(shè)中，作為課程教學(xué)的施教主體，教師的行為策略是課程思政建設(shè)高質(zhì)量推進(jìn)的關(guān)鍵一環(huán)。教師在課堂中高質(zhì)量實(shí)施課程思政的前提是需要在思政內(nèi)容挖掘、教學(xué)方式重構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)總結(jié)等方面投入相當(dāng)多的時間成本和勞動成本，如果不能及時有所“獲得”，將導(dǎo)致教師行為的不可持續(xù)，使系統(tǒng)處于非平衡狀態(tài)。博弈分析結(jié)果顯示，相對于高校的外在獎懲手段，教師更加看重內(nèi)在獲得感這項(xiàng)收益。教師獲得感的提升是課程思政建設(shè)系統(tǒng)得以維持和發(fā)展的重要影響因素。

獲得感包括“獲得”和“感”兩個層面，是評價主體基于客觀獲得產(chǎn)生的正向主觀心理感受和情感反應(yīng)[20]。這里所提的獲得感主要指來自精神層面的需求得到滿足。獲得感的提升路徑包括提高外部給予的精神獎勵和增強(qiáng)教師自身的滿足感，我們可從以下幾個方面開展。一是意義建構(gòu)。高校在教學(xué)督導(dǎo)、效果評價等方面的頂層設(shè)計(jì)要切實(shí)遵循精神激勵原則，給予教師積極信息反饋，關(guān)照教師意義世界，使教師感知到課程思政的價值和意義，使其心理上的滿足轉(zhuǎn)化為教學(xué)上的積極和主動。二是情感喚醒。教師作為教育者，在育人的同時也在自我教育。通過思想政治教育直指學(xué)生精神世界可喚醒教師因思想習(xí)得而產(chǎn)生的自我教育感，增強(qiáng)教師開展課程思政的職業(yè)認(rèn)同。三是公平對待。根據(jù)波特(Lyman W.Porter)和勞勒(Edward E.Lawler)的綜合激勵模型，勞動者付出勞動的公正性對待是獲得感的重要來源[21]。高校課程思政建設(shè)的激勵策略應(yīng)該打破論資排輩現(xiàn)象，按照優(yōu)勞優(yōu)酬原則營造公平公正的校園生態(tài)，增強(qiáng)教師高質(zhì)量實(shí)施課程思政的獲得感。

(三) 秉持目的性原則，構(gòu)建科學(xué)評價機(jī)制

目的性是系統(tǒng)適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境、提升生存活力的一個重要特征，是提升系統(tǒng)要素主動性和積極性的“催化劑”。如果缺乏目的性，系統(tǒng)要素就會缺失行動的方向和動力，系統(tǒng)也失去了生存的活力[22]。根據(jù)博弈分析可知，高校課程思政建設(shè)中評價標(biāo)準(zhǔn)的缺失和不科學(xué)是引致教師在課堂中懈怠實(shí)施課程思政的重要因素，也是導(dǎo)致教師對高校政策制度認(rèn)同感降低的重要原因，這些問題的產(chǎn)生都將會極大增加高校高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)付出的組織、管理和監(jiān)督成本。因此，秉持目的性原則，構(gòu)建育人導(dǎo)向的科學(xué)評價機(jī)制是高質(zhì)量推進(jìn)課程思政建設(shè)的重要手段和路徑。

在課程思政建設(shè)中，育人責(zé)任的承擔(dān)和育人成效的提升是主要目標(biāo)，這是根本性原則。管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該關(guān)注管理對象所承載的功能而非管理對象本身[23]。課程思政建設(shè)的管理焦點(diǎn)應(yīng)是課程思政建設(shè)所要實(shí)現(xiàn)育人功能的成效，即評價機(jī)制的構(gòu)建，而非教學(xué)大綱、作業(yè)、考試等外在形式。高校構(gòu)建育人成效評價機(jī)制需要立足實(shí)際制定課程思政建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)體系，以學(xué)科大類為區(qū)分開展標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、檢驗(yàn)、運(yùn)用和持續(xù)優(yōu)化，為教師教學(xué)提供方向指引和實(shí)踐指導(dǎo)，減少教師因無標(biāo)準(zhǔn)可依而付出的無效成本，增強(qiáng)教師的目標(biāo)確定性和行動正確性。同時，高校要圍繞標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建基于各學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系，讓評價結(jié)果成為激勵教師高質(zhì)量實(shí)施課程思政的動力源泉。此外，在評價體系構(gòu)建中，高校應(yīng)遵循評價主體多元化、評價內(nèi)容豐富化和評價方法多樣化的評價理念，根據(jù)各類課程的學(xué)科性特征，結(jié)合過程性評價和形成性評價對課程思政教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)方法和教學(xué)成果進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)評價。根據(jù)評價結(jié)果，高校要開展有針對性的“查漏補(bǔ)缺”，不斷提升課程教師育人水平。

五、 結(jié)語

課程思政建設(shè)是高校推進(jìn)思政教學(xué)改革、提升育人成效的重要舉措，是一項(xiàng)關(guān)涉所有高校、教師和課程的育人工程。高校管理者和課程教師承擔(dān)著課程思政建設(shè)的設(shè)計(jì)、組織和教學(xué)職責(zé)，是課程思政建設(shè)的重要參與主體。在實(shí)踐推進(jìn)中，教管主體因認(rèn)識的差異和不同的目標(biāo)導(dǎo)向、驅(qū)動因素而采取相互沖突的行動策略，阻礙了課程思政建設(shè)的順利推進(jìn)。本研究引入演化博弈理論，通過分析得知，教管主體在課程思政建設(shè)中的行動趨向與主體自身、主體之間的成本付出和收益獲得密切相關(guān)。鑒于博弈分析結(jié)果，本研究從系統(tǒng)論視角對課程思政建設(shè)中管理主體與施教主體不同行動策略的沖突博弈提出調(diào)適對策，以提升教管主體協(xié)同高質(zhì)量推進(jìn)和實(shí)施課程思政建設(shè)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。除管理主體和施教主體外，高校課程思政建設(shè)主體還包括受教主體的大學(xué)生、服務(wù)主體的后勤部門等，他們在課程思政建設(shè)中采取的行動策略也是影響高校課程思政建設(shè)的重要因素。因此，僅研究高校管理者和課程教師在課程思政建設(shè)中的行動策略具有一定的片面性，也是本研究的不足之處。未來可以將受教主體、服務(wù)主體等多元主體的行動邏輯置于高校課程思政建設(shè)中做進(jìn)一步深入研究，為高校課程思政建設(shè)提供更加完善、合理的對策建議。