專創融合對高校創新創業教育績效的影響研究*
——基于12596份教師樣本的實證分析

□ 趙國靖 龍澤海 黃兆信

內容提要 加強創新創業教育與專業教育的融合即專創融合，已成為我國高校創新創業教育改革的發展焦點和難點。論文構建了專創融合（課程體系和師資建設）、組織領導、機制保障與創新創業教育績效各變量之間關系的理論模型，并運用中介效應檢驗程序對來自全國596 所高校12596 份教師問卷進行實證分析。結果發現：專創融合對創新創業教育績效有顯著正向影響，且課程體系對創新創業教育績效的正向影響強于師資建設；組織領導和機制保障在專創融合對創新創業教育績效的影響中起到部分中介效應。由此，結合教育管理的三大關鍵利益相關者：學生、教師、機構，構建了專創融合對創新創業教育績效影響機制的要素框架。建議將創新創業教育深度融入專業人才培養過程，進一步完善組織領導和機制保障策略；以創新創業通識教育體系構建為載體，依據專業學習需求，將創新創業教育分層分類融入學生專業發展；以創新創業師資隊伍建設為抓手，補齊專創融合的最大短板。

一、引言

實現內涵式發展，培養出適應時代需求的創新創業人才，已成為我國高等教育改革與發展的核心和關鍵。習近平總書記強調：“青年學生富有想象力和創造力，是創新創業的有生力量。全社會都要重視和支持青年創新創業，提供更有利的條件，搭建更廣闊的舞臺?！痹缭?015年，國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》就明確指出，把深化高校創新創業教育改革作為推進高等教育綜合改革的突破口，結合專業，增強學生的創新精神、創業意識和創新創業能力①。由此，加強創新創業教育與專業教育的融合即專創融合，就成了我國高校創新創業教育改革的重心和問題的聚焦點。目前，我國經濟已進入高質量發展階段，國務院《關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》（國發[2018] 32號）的頒布，更是對我國高校創新創業教育的高質量發展提出了更高的要求②。在此背景下，如何通過專創融合這一改革思路和路徑，促進高校創新創業教育的高質量發展，不僅成了一項被急推到改革前沿的重大應用問題，也是一個需要深入研究的理論問題③。本文通過專創融合對高校創新創業教育績效的影響研究，以期通過實證的方法得出一些對相關理論研究和實踐應用有益的啟示和借鑒。

二、文獻綜述與研究假設

（一）創新創業教育績效

“績效”一詞來源于管理學，雖然國內外學者對其定義沒有統一，但可以概括為績效行為論和績效結果論兩類。在管理學領域，績效即組織為實現目標而開展的活動在不同層面的有效輸出。從這個角度分析，高校創新創業教育績效即高校創新創業教育在目標、計劃、行動和結果等各個環節的質量和效益。目前，國內外相關研究主要集中在中美學界對創新創業教育績效評估體系的探索。就美國已有研究來看，由美國總統授予的波多里奇國家質量獎（Malcolm Baldrige National Quality Award，MBNQA）的評獎標準被認為是衡量該國企業以及教育、醫療衛生等組織質量和績效的黃金指標，主要涵蓋組織領導、信息管理和分析、戰略和規劃、人力資源發展和管理、教育和企業運行管理、高校成果輸出、 學生關注和學生利益相關者滿意度等七個指標。在此基礎上，學者Vesper 和Gartner 于1994—1997年期間對1253 所（其中美國941 所，加拿大42 所，其他國家270 所）商學院進行調研后將創新創業教育評估體系劃分為七大要素：創業課程開發、教師出版物、社會影響力、創新創造、校友業績及校友創辦新企業情況、 學者的外延創業活動④。Fayolle 等學者則基于創新創業教育是一個理論建構與實踐操作相結合的動態教育體系的理念，提出創新創業教育績效評價應遵循過程要素評價和影響評價相結合的模式⑤。過程要素評價是對創新創業教育各要素現狀的分析，包括創業課程、創業競賽、創業教育投入、師生共創等因素⑥。影響評價即受教育者接受創新創業教育后的自我改變，主要表現在認知、情感和行為上的變化⑦。綜上發現，國外的研究多基于前期的理論探索或國家認可的黃金評定標準，注重評價對象的多元性，較為客觀有效。

至于國內，學者則嘗試構建創新創業教育評價的結構模型以完善創新創業教育績效評價體系。如徐小洲運用扎根理論提出價值評價（Value）、過程評價（Process）和結果評價（Result）的VPR 創新創業教育評價理論結構模型⑧。葛莉、劉則淵將背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和成果評價（Product evaluation四要素引入創新創業教育評價研究中，建立起基于CIPP 模型的創新創業教育評價指標體系⑨。卓澤林等人則從創新創業課程體系、組織領導、師資建設、教學管理、機制保障等五個維度論證創新創業教育績效評價影響因素，結果表明其與創新創業教育績效均成正相關⑩。以上研究雖然在創新創業教育研究的知識增進上有所貢獻，但也存在幾個問題： 一是研究缺乏理論深度，導致績效評價理論模型不夠科學、指標設計不夠合理、評價內容不夠全面；二是評價主體較為單一，主要集中在教師和學生兩類群體；三是研究方法多以定性研究為主，或定量研究缺乏大數據樣本，導致研究結論不具備說服力和普適性。

（二）專創融合

創新是經濟社會發展的驅動性要素之一，奧地利經濟學家熊彼特的“創新理論”將創新界定為生產要素的新組合??？梢哉f，從創新性的角度可以將創業教育劃分為 “強調創新的創業教育”和“不強調創新的創業教育”?，前者更加注重對學生創新思維、創新意識以及創新創造能力的培養。因此，從廣泛的意義上來講，創新創業教育就是一種推動學生將創新思維、 創新意識以及創新創造能力成功轉化為社會實踐的教育范式，強調的是理念創新與實踐能力的有機結合，是培養創新人才的有效途徑。專業教育作為高等教育中最為重要的組成部分之一，是培養學生具備某一專業領域知識和技能的主要方式，其課程體系、教學方式、評價模式亦需通過變革以適應時代對于創新人才的定義?。

實現注重跨學科性與實踐性的創新創業教育和強調專業性的專業教育的有機融合即專創融合，已成為國內外高校創新創業教育改革和發展的重要主題之一。創業教育是用于學生發散創造思維培養和技術課堂活動評估的有效載體，有助于學生獲得橫向能力以增加就業機會或創業成功的可能性?。將創業教育應用于專業教學對培養學生具備21 世紀關鍵技能（如人際交往、領導力、創造力、批判性思維等）有著不可替代的作用?。同時，有學者利用編碼技術對數據進行定性分析發現，將創業教育與21 世紀關鍵技能融入高等教育領域不僅能激發學生創業思維、培養學生創業技能，更是推動正在發展的畢業生向獨特的人力資本轉化的重要動力?。國內學者在借鑒國外高校經驗或國內高校實踐先行的基礎上，致力于探索專創有效融合的機制研究。黃兆信、王志強分析美國高校專創融合的三大模式：磁石模式、輻射模式、混合模式，提出從課程建設、師資培養、教學改革、實踐基地發展等層面實現專創融合的路徑改革?。朱曉東等借鑒美國麻省理工學院、 瑞典皇家學院等四所大學開創的工程教育模式，即CDIO 理念：構思（Conceive）、設計（Design）、實施（Implement）和運作（Operate），建議從課程體系、師資建設、考核體系等途徑實現專創融合的發展?。楊曉慧立足專業發展，提出建設實效的課程體系、專家化的師資隊伍以及制度創新等策略推動高校創新創業教育的專業化發展進程?。王占仁基于國內高校創新創業教育實施現狀，建議從通識型、嵌入型、專業型和職業型四個層面構建體系，“廣譜式”推進創新創業教育發展?。以上研究聚焦在專創融合的必要性、現狀分析及融合機制的研究上，但也存在三個主要問題：一是研究視角單一，未發現有研究探索專創融合與創新創業教育績效的作用機制； 二是研究者多從所在高校的經驗出發，研究結果不具備代表性和全面性，難以推廣； 三是定量研究較少，大樣本的實證調查則少之又少。

（三）研究假設的提出

借鑒已有研究觀點和實踐成果，可以發現課程是專創融合的實施載體，而師資則是專創融合實施的人力基礎。基于此，本研究立足國家政策導向，將專創融合的課程體系和師資建設作為自變量，來探索其與創新創業教育績效的作用機理，并提出以下研究假設：

H1：專創融合的課程體系對創新創業教育績效有正向影響。

H2：專創融合的師資建設對創新創業教育績效有正向影響。

專創融合不是一種形式的融合，而是一項綜合性、系統性的教育工程，多方合作、協同育人是實現專創融合的重要策略。因此，專創融合不是單個部門獨立完成，而是需要學校的統籌安排，建立起政府推動、高校主動、社會互動的專創融合聯動機制。首先，高校要創新職能，成立相關工作領導小組或創業學院等專門機構來統籌管理，并配備專門人員負責對內外的工作協調，實現產學研互利共贏?。其次，高校應打破專業壁壘，拓展實踐平臺，促進資源共享，充分發揮大學生創業園、創業孵化基地以及眾創空間的作用?。其三，高校應完善機制，為專創融合的順利實施提供保障。一方面，設立激勵機制，鼓勵教師參與到專創融合的教學和實踐中，如對參與創新創業教育教材編寫、創業培訓的教師折算一定的工作量，完善教師的績效考核、職稱晉升制度等；另一方面，修訂學分獎勵，鼓勵學生積極參加創新創業課程、創業學術沙龍等活動，并結合專業參加創新創業大賽或進行創業實踐等?。為此，本研究將組織領導和機制保障作為研究變量，假定其在專創融合對創新創業教育績效的影響中起到中介作用。并提出如下假設：

H3：組織領導和機制保障在專創融合的課程體系影響創新創業教育績效中起到中介作用。

H4：組織領導和機制保障在專創融合的師資建設影響創新創業教育績效中起到中介作用。

根據上述假設，構建本研究的理論模型（如圖1 所示）。

圖1 研究的理論假設模型

三、研究設計

（一）數據收集

本研究的數據主要通過問卷星和訪談形式獲得。課題組于2018年9月15日至2019年1月18日歷時四個月，面向全國30 個省份、596 所高校創新創業教育相關的領導干部、 行政人員和專業教師展開調研，共計回收問卷13120 份，剔除以下幾種情況的問卷：（1）問卷答題時間過短；（2）填寫無效的學校名稱。最終獲得有效問卷12596 份，有效問卷占比96.01%，其描述性統計詳見表1。

表1 樣本描述性統計（N=12596）

（二）變量測度

本研究分別設計了專創融合的課程體系量表、師資建設量表以及組織領導量表、機制保障量表和創新創業教育績效量表。其中，專創融合為自變量，包括課程體系和師資建設兩個維度，其中課程體系包含4 個題項，師資建設包含5 個題項。中介變量包含組織領導和機制保障兩個變量，其中組織領導包含高校創新創業教育工作小組、 領導規劃、管理部門、人員配備等6 個題項，機制保障包含激勵機制、合作機制、運行機制、教師晉升機制等7 個題項，共計13 個題項。創新創業教育績效為因變量，其評價指標界定為創新創業教育質量總體滿意、創新創業教育社會影響力、創新創業教育科研成果輸出、創新型人才培養、初創企業衍生5 個維度，共計5 個題項。

（三）信效度分析

通過各量表的Cronbach’s Alpha 值來反映量表的信度，利用SPSS25.0 計算課程體系量表Alpha 值為0.916，師資建設量表Alpha 值為0.881，組織領導量表Alpha 值為0.937，機制保障量表Alpha 值為0.946，創新創業教育績效量表Alpha值為0.938，證明各量表的信度較好。

對于效度的檢驗，則通過探索性因子分析來進行。將自變量進行因子分析，結果如表2 所示，課程體系量表、師資建設量表、組織領導量表、機制保障量表、創新創業教育績效量表的KMO 值分別為0.851、0.861、0.918、0.939、0.902，均高于0.8，說明變量的偏相關性較強； 同時，計算得到Bartlett 統計量的近似卡方值均顯著，說明變量間相關系數矩陣不太可能是單位陣，彼此之間存在相關關系； 各量表的分析題項與因子的對應關系跟研究預期一致，各量表的因子載荷值都在0.5以上，無跨因子現象；綜上，問卷準確有效。

表2 信度效度分析結果

四、結果分析

本研究利用SPSS25.0 軟件對樣本進行處理，采用中介效應分析檢驗程序檢驗組織領導和機制保障的中介作用。在進行中介效應檢驗時，采用因果逐步回歸檢驗法，使用分層回歸進行研究。并通過構建三個模型分別得到總效應值c，中間效應過程值a，直接效應值c’以及中間效應過程值b?。研究結果如表3、表4 所示：

表3 中介效應分析結果

表4 中介效應檢驗結果

（一）課程體系、師資建設的效應檢驗

表3 中，模型1 是自變量（課程體系和師資建設）對因變量（創新創業教育績效）的回歸結果，R2值0.590，意味著課程體系和師資建設可以解釋創新創業教育績效59.0%的變化量。模型1 通過F檢驗（F=9060.225，p=0.000<0.05），說明課程體系、師資建設中至少一項會對創新創業教育績效產生影響關系。課程體系系數為0.695 且顯著，師資建設系數為0.127 且顯著，即創新創業教育績效=0.695×課程體系+0.127×師資建設?？梢钥闯觯n程體系對于創新創業教育績效呈現顯著的正向作用，假設1 得到了驗證；師資建設對于創新創業教育績效也呈現顯著的正向作用，假設2 得到了驗證。并且對于創新創業教育績效來說，課程體系比師資建設影響更高。結合已有研究結果及本研究數據分析，創新創業教育績效在很大程度上取決于人才培養這一指標?。本研究將“貴校創新創業教育培養了較多創業人才”“貴校創新創業教育衍生了較多初創企業”作為人才培養的標準。相較于師資建設量表主要針對教師專業資本發展，課程體系量表設計更傾向于對人才的培養。

（二）組織領導、機制保障的中介效應檢驗

模型2-1 是自變量（課程體系和師資建設）對第一個中介變量 （組織領導的回歸結果，R2值0.638，意味著課程體系和師資建設可以解釋組織領導63.8%的變化量。模型2-1 通過F 檢驗（F=11118.259，p=0.000<0.05），也即說明課程體系、師資建設中至少一項會對組織領導產生影響關系。課程體系系數為0.705 且顯著，師資建設系數為0.160 且顯著，即組織領導=0.705×課程體系+0.160×師資建設。

模型2-2 是自變量（課程體系和師資建設）對第二個中介變量（機制保障）的回歸結果，R2值0.763，意味著課程體系和師資建設可以解釋機制保障76.3%的變化量。模型2-2 通過F 檢驗（F=20257.496，p=0.000<0.05），也即說明課程體系、師資建設中至少一項會對機制保障產生影響關系。課程體系系數為0.822 且顯著，師資建設系數為0.093 且顯著，即機制保障=0.822×課程體系+0.093×師資建設。

模型3 是自變量（課程體系和師資建設）和中介變量（組織領導和機制保障）對因變量（創新創業教育績效）的回歸結果，R2值0.695，意味著課程體系、師資建設、組織領導和機制保障可以解釋創新創業教育績效69.5%的變化量。模型3 通過F檢驗（F=7186.680，p=0.000<0.05），也即說明課程體系、師資建設、組織領導、機制保障中至少一項會對創新創業教育績效產生影響關系。課程體系系數為0.174 且顯著，師資建設系數為0.041 且顯著，組織領導系數為0.341 且顯著，機制保障系數為0.341 且顯著，即創新創業教育績效=0.174×課程體系+0.041×師資建設+0.341×組織領導+0.341×機制保障。

從表4 的結果可以看出，四條路徑的a 和b均顯著，并且Bootstrap 抽樣計算得到的95%置信區間均不包括數字0，這都說明具有中介效應，c’顯著說明為部分中介效應，即組織領導和機制保障在課程體系與創新創業教育績效之間均起到部分中介作用（如圖2 所示），即假設3 得到了驗證；而且組織領導和機制保障在師資建設與創新創業教育績效之間也均起到部分中介作用，因此，假設4 也得到了驗證。

圖2 組織領導、機制保障的中介效應檢驗結果

五、結論與建議

（一）實證研究結論

通過實證分析檢驗，本文研究了專創融合（課程體系、師資建設）對創新創業教育績效的影響以及組織領導、機制保障在其中的中介效應。具體實證結論如表5 所示。

表5 假設檢驗結果匯總表

（二）研究結論

1.專創融合對創新創業教育績效有正向影響，且課程體系對創新創業教育績效的影響較師資建設高

創新創業教育在很大程度上是基于對創業和學習的概念理解。從學習的角度分析，創業教育可以分為三種類型的學習?：創業學習（learning for entrepreneurship）、通過創業學習（learning through entrepreneurship）和學習創業（learning about entrepreneurship）。廣義的創業教育并不局限于培養未來的創業者或企業家，而是為學生注入創業文化和精神，培養學生的創造力和創新能力?。研究表明，專創融合（課程體系、師資建設）對創新創業教育績效具有顯著的正向作用，且課程體系 （系數：0.695）對創新創業教育績效的影響明顯高于師資建設（系數：0.127）。課程體系包含課程目標、課程內容、課程類型、課程結構以及課程教學等關鍵要素，是教育教學活動的載體，也是實現教育目標的主要途徑。研究結果表明，課程體系亦是專創融合的核心問題，要實現創新創業教育與專業教育的有機融合，必須加強課程體系建設。這與已有研究成果具備一致性： 將創業教育融入學生專業課程學習過程中可以有效地培養學生創新、冒險、自主意識，提高學生的創業思維、創業態度和創業行為，從而更好地應對未來日益嚴峻的就業市場。如為技術專業的學生提供以創新管理為導向、 以創業態度培養為目標的課程可以培養出基于專業技術領域的技術型創業者或技術型企業家?。多元化、多功能的STM 教育應當面向解決當代社會的問題，將創業精神融入其中更能提高畢業生自力更生、選擇就業亦或是創業的自主權?。在音樂學科中，創業教育可以描述為一種培養專業音樂家的方法?？紤]到學生畢業后將遇到的藝術和經濟環境，創業教育的目的是幫助其創造性地運用自己的知識、技能、熱情和遠見，在音樂領域創造一個可持續的職業生涯?。

值得注意的是，專創融合的不斷深入對教師的勝任力提出了挑戰。在教學情境中，創業性與教師的專業教學能力是相互交織的?。專創融合的核心問題是教師如何在教學情境下像企業家一樣具備創業性以及如何將創業教育理念轉化為教學實踐。教師專業教學能力是一個多層次的結構，包括課堂教學所需的知識和技能，滿足不同學習者需求的能力，考慮學生的未來以及在學校內外互動和合作的能力?。知識經濟時代，教師亟需重新考慮教什么和如何教，以及如何在教學中變得更具備創業性。分析本研究的樣本數據，可以從中發現師資建設對創新創業教育績效影響低的原因。一是創新創業教育教師能力結構不完善、專業性不足。教師群體以年齡在“30 周歲及以下”（39.1%）、學位為“碩士學位”（54%）、工作年限在“2年及以內”（39.5%）、“中級”職稱（36.9%）、教師類型為“輔導員等學生工作的教師（35.3%）” 的青年教師為主體，其理論知識和實踐經驗遠遠不能滿足高校創新創業教育發展的現實需求。二是高校對創新創業教育教師績效考核、 職稱評聘機制都亟待改善?。師資建設的五個題項均值在3.93 到4.16 之間，“鼓勵教師把專業課程和創業教育深度融合”的均值最高，“鼓勵教師參加創業學專業的碩士和博士學習” 的均值最低； 機制保障的七個題項均值在3.59 到3.85 之間，“貴校積極落實各級政府出臺的創業支持政策” 的均值最高，“有相對獨立的針對創業教師的職稱晉升機制”的均值最低；說明高校對參與專創融合的教師群體在能力提升、 職業發展、 物質獎勵等建設方面的支持機制有待進一步完善。

2.組織領導和機制保障在專創融合對創新創業教育績效的影響中起到部分中介作用，是專創融合的重要支撐要素

一方面，對于組織領導起中介作用的兩條路徑，課程體系→組織領導→創新創業教育績效的中介效應為0.241，師資建設→組織領導→創新創業教育績效的中介效應為0.055，說明課程體系經組織領導到創新創業教育績效的中介效應強于師資建設經組織領導到創新創業教育績效。對于機制保障起中介作用的兩條路徑，課程體系→機制保障→創新創業教育績效的中介效應為0.280，師資建設→機制保障→創新創業教育績效的中介效應為0.032，說明課程體系經機制保障到創新創業教育績效的中介效應強于師資建設經機制保障到創新創業教育績效。另一方面，就課程體系到創新創業教育績效的這兩條中介路徑，課程體系→組織領導→創新創業教育績效這條路徑的中介效應為0.241，課程體系→機制保障→創新創業教育績效這條路徑的中介效應為0.280，說明相較于組織領導，機制保障對專創融合的課程體系中介效應更強。就師資建設到創新創業教育績效的兩條中介路徑，師資建設→組織領導→創新創業教育績效路徑的中介效應為0.055，師資建設→機制保障→創新創業教育績效路徑的中介效應為0.032，說明相較于機制保障，組織領導對專創融合的師資建設中介效應更強。

總而言之，組織領導、機制保障的中介效應進一步驗證了專創融合的深入發展不會脫離其廣泛的環境而發生，更有可能發生在學校提供積極的、互動的環境、 促進隱性知識的產生及交流的情境下?。也就是說，高校為激勵和促進個體尋找機會、獲取資源并采取行動形成了一套組織生態系統，包含內外部運行與協調機制以及實施創新創業教育的各類組織機構等?。高校是專創融合提升創新創業教育績效不可或缺的利益相關者。系統化的創新創業教育不僅要求學校關注學生的成長，還要關注教師的專業發展，只有滿足學生和教師的需求才能讓學生滿意地學習，讓教師作為學習促進者發揮出最佳的作用?？偟膩碚f，專創融合對創新創業教育績效的影響機制是一個涵蓋學生、教師、機構三大關鍵利益相關者的系統框架（圖3 所示）。?

圖3 專創融合對創新創業教育績效影響機制的要素框架

（三）對策建議

1.以創新創業人才培養為目標，構建專創深度融合的新機制

其一，將創新創業教育深度融入專業人才培養全過程，實現創新創業人才培養目標的融合、培養模式的融合、課程內容體系的融合、實踐實訓體系的融合、學業發展評價體系的融合。完善組織領導和機制保障策略，建立起跨學院、跨學科、跨專業、跨行業聯合培養創新創業人才的新機制。

其二，構建校級專業創業工作領導小組-院系創業中心-社會創業平臺孵化機制，形成貫通專業課內外、創業園內外、校內外的創新創業教育生態鏈； 建立健全有利于創新創業教育發展的教學管理制度，完善彈性學制，允許保留學籍休學創業；將大學生創業學分、 創業活動績效與專業學分業績掛鉤，落實創新創業教育學分積累與轉換制度；促進學生科技項目、 教師科研項目、 學生創業訓練、創業大賽與創業實踐項目的對接。

其三，搭建全媒體的學生創新創業信息服務機制。通過微信、微博、網站等媒體，及時發布創新創業項目信息； 與學院共建創新創業教育信息反饋體系；構建創新創業人才培養跟蹤調查機制，建立在校生和畢業生的創新創業教育檔案； 健全持續化信息服務制度，完善大學生創新創業信息化服務平臺，做好國家政策、市場動向等信息的實時提供及創新創業項目對接、知識產權交易等服務；結合區域需求、行業發展，推動地方和行業協會發布創業項目指南，引導大學生識別并捕捉創新創業機會與創業商機。

其四，構建全程化的學生創新創業服務支持機制。在高校內部建立院系、行政部門、教學管理部門、學生工作處等聯合議事協調機制，搭建全程性指導、持續化幫扶、一站式服務的創新創業服務支持體系，通過形式豐富的創新創業工作坊、小班化團體輔導活動等形式，采用案例分享、學術沙龍、頭腦風暴、企業運營模擬等多種活動，使創新創業教育獲得高校內部院系和部門的認可及支持。

2.以通識教育體系構建為載體，將創新創業教育分層分類融入學生專業發展

其一，立足于培養“具有創新精神、創業能力和社會責任感的復合型人才”的目標，將創新創業教育有效納入專業教育教學計劃和學分體系，建立創新創業教育公共課、公選課、跨專業選修課等通識教育課程模塊；結合始業教育與專業教育，構建創新創業宣講、創新創業沙龍、創新創業論壇、創新創業大賽等通識教育活動模塊，形成多層次的創新創業通識教育體系，在高校人才培養的全過程中精心培育創新精神與創業文化，讓學生創業創新蔚然成風。

其二，要結合學生不同階段的學習需求，實施分層分類的創新創業教育，體現其“普適性、個性化、整體性”的特征。分層方面：一是通過通識教育、 雙創文化氛圍培育全體學生的創業意識與創業精神，發揮創新創業教育面向全體學生的普適性功能；二是通過創新創業園區、眾創空間、專業教育實踐實訓基地融入創新創業教育的知識，滿足具備一定創新創業意愿和能力學生的個性化學習與實踐需求，發揮創新創業教育的個性化教育功能?；三是通過不同層次的創新創業課程、特色班級等發展意向學生的創業知能，培養大學生的創新創業認知，提升創業實務能力。分類方面：結合不同學科專業的特色和優勢，以“新工科、新醫科、新農科、新文科”為融合導向，針對不同學科知識結構的特征與人才培養的需求，開展不同類型的創新創業教育，開發模塊化的創新創業教育學習內容。

3.以師資隊伍建設為抓手，補足專創融合的最大短板

其一，加強高校創新創業專職教師隊伍建設。以專任為主、專兼結合的原則，培養選拔創新創業教育基礎課教師，為具有創新創業教育意愿和創新創業實踐經驗的教師提供持續的在職進修與學習機會； 創新創業領域專業課程的教師由具備必要的學科背景、 學歷背景和創新創業實踐經驗的教師擔任，承擔專業類創新創業的課程群開發、學習模塊開發、學習結果評測等任務，注重從專業層面確立創新創業教育在高校內部的學科獨立性和內容專業性； 以創新創業教育深度融合專業教育為主線，吸引學院、系所的專業教師參與創新創業教育的教學與實踐，通過多種渠道鼓勵專業教師，尤其是本身在科技創新、 科技創業領域取得較好成就的教師，在專業課教學過程中融入創新創業的思維、知識、技能，培養學生利用“專業知識+創新創業思維”解決復雜性問題的深度學習能力；在高校內部實施創新創業教育教師培養計劃，將提高創新創業教育的意識和能力作為教師專業資本發展的重要內容，建立創新創業教育專職教師到行業企業掛職鍛煉制度，開拓創新創業類教師的視野、培養其實踐能力。

其二，建設實務導向的校外創新創業導師庫。充分利用創業園、科技園等校外師資，吸引更多相關行業企業優秀創業者、 企業家到學校兼職或掛職任教； 校外教練由具有豐富企業實踐經驗的創業者、企業家、企業管理者、企業技術骨干擔任，能指導學生結合專業開展創業實踐，注重學生創業項目孵化與創業實務能力的培養； 建立校內外創新創業教師協同教學與互動交流機制，共助創新創業教師專業發展。

注釋：

①國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見[EB/OL].（2015-05-13）[2020-10-01].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm

②國務院關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見 [EB/OL].（2018-09-26）[2020-11-12].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-09/26/content_5325472.htm

③卓澤林：《中國高等教育現代化的選擇向度》，《杭州師范大學學報（社會科學版）》2021年第4 期。

④Vesper，K.H.，& Gartner，W.B.Executive Forum Measuring Progress in Entrepreneurship Education [J]，Journal of Business Venturing，1997，12（5）：403～421.

⑤Fayolle，A.，Gailly，B.，&Lassas-Clerc，N.Assessing the impact of entrepreneurship education programmes： a new methodology[J].Journal of European Industrial Training，2006（30），701～720.

⑥Henry，C.，Hill，F.M.，and Leitch，C.M.The effectiveness of training fornew business creation： a longitudinal study[J].International Small Business Journal，2004（22），249～271.

⑦Pedrini，M.，Langella，V.，Molteni，M.，and Ratten，V.Do entrepreneurial education programs impact the antecedents of entrepreneurial intention? An Analysis of an Entrepreneurship MBA in Ghana [J].Journal of Enterprising Communities，2017（11），373～392.

⑧徐小洲：《創新創業教育評價的VPR 結構模型》，《教育研究》2019年第7 期。

⑨葛莉、 劉則淵：《基于CIPP 的高校創業教育能力評價指標體系研究》，《東北大學學報（社會科學版）》 2014年第4 期。

⑩卓澤林、任鈺欣、李夢花、俞林偉：《創新創業教育績效評價體系建構——基于全國596 所高校的實證研究》，《中國電化教育》2020年第8 期。

?熊彼特：《經濟發展理論：對于利潤、資本、信貸、利息和經濟周期的考察》，北京商務印刷館1990 版，第17、69 頁。

?嚴毛新：《創業教育的中國經驗》，《教育研究》2017年第9 期。

??黃兆信、王志強：《論高校創業教育與專業教育的融合》，《教育研究》2013年第12 期。

?Schmidt，J.，Soper，J.，and Facca，T.Creativity in the entrepreneurship classroom [J].Journal of Entrepreneurship Education，2012（5），123～131.

?Neck，H.M.，and Greene，P.G.Entrepreneurship education： Known worlds and new Frontiers[J].Journal of Small Business Management，2011，49（1），55～70.

?Abdul，G.Convergence between 21st Century Skills and Entrepreneurship Education in Higher Education Institutes[J].International Journal of Higher Education，2020（1），218～229.

?朱曉東、顧榕蓉、吳立保：《基于CDIO 理念的創新創業教育與專業教育融合發展研究》，《江蘇高教》2018年第2 期。

?楊曉慧：《創業教育的價值取向、知識結構與實施策略》，《教育研究》2012年第9 期。

?王占仁：《“廣譜式” 創新創業教育的體系架構與理論價值》，《教育研究》2015年第5 期。

?盧淑靜：《創新創業教育嵌入專業教育的原則與機制》，《求索》2015年第2 期。

?陳宏濤：《高校創新創業教育與專業教育融合機制研究》，《教育理論與實踐》2019年第30 期。

?劉桂香、馬長世：《創新創業教育與專業教育融合機制探索》，《教育與職業》2017年第20 期。

?溫忠麟、 葉寶娟：《中介效應分析： 方法和模型發展》，《心理科學進展》2014年第5 期。

?黃揚杰：《高校教師勝任力與創業教育績效研究》，《高等教育研究》2020年第1 期。

?Gibb A.The future of entrepreneurship education-Determining the basis for coherent policy and practice[J].The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context，2005，2（2005）： 44～67.

?Amos，A.，& Onifade，C.A.The perception of students on the need for entrepreneurship education in teacher education programme [J].Global Journal of Human-Social Science Research，2013，13（3），75～80.

?Varblane，U.，& Mets，T.Entrepreneurship education in the higher education institutions （HEIsof post- communist European countries[J].Journal of Enterprising Communities People and Places in the Global Economy，2010，4（3）：204～217.

?Ezeudu，F.O.，Ofoegbu，T.O.，& Anyaegbunnam，N.J.Restructuring STM （Science，Technology，and Mathematics）Education for Entrepreneurship [J].Online Submission，2013，3（1）：27～32.

?Snow，M.H.Music education and entrepreneurship：post-secondary music teacher education and value creation for individuals and communities[D].Boston University，2012.

?Salo，S.J.，Peltonen，K.，Ha¨ma¨la¨inen，M.，Oikkonen，E.，& Raappana，A.Entrepreneurial teachers do makea difference-Or do they?[J].Industry and Higher Education，2021，35（4）：536～546.

?Niemi，H.，Nevgi，A.，& Aksit，F.Active learning promoting student teachers’ professional competences in Finland and Turkey [J].European Journal of Teacher Education，2016，39（4）：471～490.

?黃兆信、黃揚杰：《創新創業教育質量評價探新——來自全國1231 所高等學校的實證研究》，《教育研究》2019年第7 期。

??Ghina，A.，Simatupang，T.M.，& Gustomo，A.A Systematic Framework for Entrepreneurship Education within a University Context [J].International Education Studies，2014，7（12）.

?Herrmann，K.，Hannon，P.，Cox，J.，Ternouth，P.，&Crowley，T.Developing entrepreneurial graduates： Putting entrepreneurship at the centre of higher education[M].London，NESTA，2008：36.

?李洪修、劉笑：《人工智能背景下課堂空間的正義邏輯》，《杭州師范大學學報（社會科學版）》2021年第4 期。