以策略為支點撬起閱讀教學

徐輝輝

閱讀，是人類文明的重要活動之一。閱讀教學是語文課程教學的重要組成部分，有助于培育學生的核心素養。經過多年的觀察與調研，我們發現在本縣域小學語文閱讀教學中存在許多問題：教師在閱讀教學理論方面不足、閱讀教學目標大而空、閱讀問題指向不清、閱讀教學內容模糊、閱讀教學效率低下等；學生的閱讀態度隨意、閱讀興趣不高、閱讀習慣較差、閱讀能力不強等，此外，學生使用的閱讀方法單一，較少運用閱讀策略。他們很少在閱讀時質疑、思考，有的甚至沒有聽說過關于閱讀策略的一些術語，如聯結、圖像化、監控理解等。閱讀能力停留在淺層次，多數同學只會提取明顯信息、直接推斷，而綜合解釋和評價的能力較低，回答時常用空話、套話。如何改變這種現象？最根本的問題在哪里？經過研究探索，我們找到了改變的鑰匙——閱讀策略。

道德經中“授人以魚，不如授之以漁。授人以魚只救一時之急，授人以漁，則可解一生之需”我們在進行閱讀教學時，如果能有意識、有計劃地指導學生掌握閱讀的策略，就是“授人以漁”，對學生來說是終身受用。然而，在現實的閱讀教學中情況卻常常是這樣的——學生閱讀前，我們花了許多時間來調動他們的閱讀興趣；學生閱讀后，我們又花了許多時間來交流他們的閱讀所得。學生閱讀時是怎么想的、會不會帶著思考閱讀卻被我們忽視，以為那是“只可意會”的隱性技能。根據皮爾森的研究，閱讀理解是在我們閱讀的過程中產生的，因此那些閱讀過程中的策略乃是理解的關鍵所在。作為教師，我們要做的就是把“只可意會”的“隱性技能”變成“也可言傳”，幫助學生真正學會思考、學會閱讀。在閱讀教學過程中，如果我們換一個角度，以策略為支點，便可撬起整個閱讀教學，使閱讀教學更加有效。

如何以策略為支點，撬起整個閱讀教學呢？筆者在縣域小學進行了專項研究，獲得了一些啟示，梳理如下。

一、用好策略單元

最新版的統編小學語文教科書有一個明顯的特色——以“閱讀策略”為核心，專門編寫了相關單元，分別安排在：三年級上冊（預測），四年級上冊（提問），五年級上冊（提高閱讀速度），六年級上冊（有目的地閱讀）。其意圖非常明確，就是為了讓學生目標明確、系統地習得必要的閱讀策略，再經過反復的實踐運用，從而成長為積極的閱讀者。這些“旗幟鮮明”的策略單元是教材中最直接、最集中、最有序的安排訓練學生掌握閱讀策略的“根據地”，我們應充分利用。

首先，閱讀策略單元的教學要關注單元整體，凸顯核心目標。閱讀策略單元的核心目標就是引導學生學習、掌握、運用某一閱讀策略。這個核心目標應該成為本單元教學的首要任務，其他諸如生字教學等任務可以依核心任務而調整其教學的時機。整個單元的教學要以習得某一閱讀策略為中心來統籌計劃，有機銜接，實施有效教學，突出“一組一大得”。其次，我們在整體理解了單元意圖和編排結構之后，要有序地進行每一課的教學。因為閱讀策略單元內的課文不同于普通單元的課文，其安排是有先后順序的，后一課的學習是在前一課的學習基礎上進一步的提升，每一課都有其重要的任務點（學習關于某一閱讀策略的一部分、一方面或一個環節），在教學時，要努力發揮每一篇課文的作用，真正做到“一課一小得”，才能為“一組一大得”提供保障。

二、延伸相關單元

三至六年級的上冊教材設有閱讀策略單元集中學習閱讀策略，下冊則設有關于閱讀策略單元的明確設置。可是，這并不是說下冊就沒有閱讀策略教學的任務。因為策略的學習和運用需要一個長期、反復的過程。細心的老師可以發現，三至六年級下冊的教材中可以找到相關單元、課文來繼續鞏固、夯實上冊的閱讀策略，直至熟練運用。例如：三年級上冊第三單元學了預測，三年級下冊“寓言故事”單元可以用來做預測的進階練習；四年級上冊第二單元學習了提問，四年級下冊“自然科技”單元可以繼續實踐運用；五年級上冊第二單元學習了提高閱讀速度，五年級下冊“走進中國古典名著”單元正好也可以繼續實踐；六年級上冊第三單元學習了有目的地閱讀，六年級下冊第二單元“外國文學名著”等單元也可以繼續實踐運用。此外，其他需要用上相關閱讀策略的課文、書籍，也應積極引導學生實踐運用閱讀策略。

除了向后延伸，還應主動向前延伸。閱讀策略單元的每個策略并不是第一次出現。它們在之前的課文、“快樂讀書吧”推薦的書籍里都會觸及。例如：三年級上冊的預測，在一年級上冊《小蝸牛》感受四季景物變化時可以觸及預測。在一年級下冊《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》幾個故事里也可以觸及預測，而且本單元的教學目標也明確指出要達到“能帶著問題邊讀邊思考，繼續訓練根據信息做簡單推斷的閱讀能力”。在二年級上冊的“快樂讀書吧”《讀讀童話故事》更是有看書名猜故事情節，編者也在教學用書里明確指出：“當學生通過書名對故事有一定的預測時，讀書活動就更具主動性。再通過讀書記錄進行對比，充分感受到‘預測’這種閱讀策略的好處，為三年級‘預測’閱讀策略的學習作鋪墊。”

可見，關于閱讀策略的學習，教材是設有一條連續不斷的線的，我們要細心地拎起這條線，將策略教學向前后延伸。只有這樣的延伸練習才能使閱讀策略學習不斷線，和諧有序地幫助學生提升閱讀能力。

三、拓展閱讀策略

20世紀70年代，密歇根大學的著名教授大衛·皮爾森進行了一項關于“熟練閱讀者”的研究。他通過反復調查，分析大量的樣本數據，確定了熟練閱讀者用以理解文本的若干共同策略——聯結、提問、圖像化、確定重點、推測、分析和綜合、監控理解。這七個特征中，提問對應著四年級的閱讀策略提問，推測對應著三年級的預測，確定重點在五年級提高閱讀速度和六年級有目的地閱讀中有所涉及。剩下還有聯結、圖像化、分析和綜合、監控理解幾項閱讀策略，我們可以根據閱讀需要，繼續進行關于閱讀策略的拓展教學，將教材中沒有明確提到的這些策略有計劃地滲透到平時的閱讀教學中，借鑒閱讀策略單元的教學方法引導學生逐步掌握。例如：關于聯結策略，我們可以安排在需要引導學生結合自己的生活進行感悟的課文中進行學習運用，如：三年級上冊“學校生活”、三年級下冊“多彩童年”、五年級上冊“舐犢情深”等單元。圖像化策略則可以安排在適合引導學生讀文字想象畫面的課文中，如：三年級上冊“金秋時節”“祖國山河”等單元。分析和綜合可安排在需要學生經過思考得出結論的課文中，如：三年級下冊“寓言故事”，五年級下冊“思維火花”等單元；監控理解可安排在學生閱讀理解有一定困難的課文中，如：五年級上冊“愛國情懷”“舐犢情深”等單元……只有我們老師做到心中有策略，才能在教學中時時授之以“漁”，幫助學生成長為真正的熟練閱讀者。

四、加強自主實踐

教授閱讀策略的步驟可以大致梳理如下：教師引導學生發現并講解示范閱讀策略——學生嘗試練習，領悟內化策略——學生自主練習，使用閱讀策略——學生熟練掌握，將習得的閱讀策略運用于自己所處的真實而廣闊的閱讀環境之中。

“閱讀策略”屬于元認知范疇，這種程序性知識靠教師反復灌輸是無法習得的，需要學生在閱讀實踐活動中，反復進行嘗試、領悟、應用，從而內化為能力。在閱讀實踐活動中，學生的自主意識尤為重要。學習策略的過程應成為學生自主認知的過程，通過自行發現、領會，同伴討論、分享，或教師點撥、指導，領悟閱讀策略，進而在大量的閱讀實踐活動中反復實踐運用，熟練掌握，使閱讀更高效。教師在指導時應盡量引導學生從心理上到行動上都成為閱讀的主體、領悟的主體、運用的主體，引導學生自主地對閱讀策略進行提煉、內化、分類、綜合運用。教師可充分發揮“快樂讀書吧”的作用，同時博覽群書，為各種閱讀策略找到相匹配的文章、書籍，以便學生新學了某種閱讀策略后，及時提供相應材料給學生運用該策略進行閱讀實踐。在學習了多種閱讀策略后，還要繼續引導學生在大量閱讀實踐中綜合運用所學知識，將運用策略行為內化為自動化行為。教師可以充分發揮班級圖書角、學校閱覽室、各大圖書館的作用，引導學生在書海中徜徉，在真正的閱讀中學會閱讀。

五、巧用策略標記

在進行閱讀教學過程中，和學生約定共同使用一些策略標記，先標記再具體交流，可以使閱讀策略教學和練習更便捷、更有趣、更高效。例如：有的老師和學生商討用“Y”表示“預測”，標注在要進行預測的文本中；用“？”表示“提問”，標注在有疑問的地方；用“T”表示“圖像化”，標注在自己讀出了畫面的地方；用“L”表示“聯結”，標注在自己產生聯結的地方；用“√”或畫橫線表示“確定重點”，標注在有目的閱讀時發現的重點內容上……學生邊讀邊思考邊標記，讓思維留痕。此外，還可以設計各種實用的圖表、使用便利貼等來幫助學生記錄閱讀時的所思所想，讓思考的聲音聽得見、思考的過程看得見。共同的標記，策略化的專用“語言”，讓課堂溝通更順暢，讓閱讀更深入。

統編教材在閱讀策略單元撒下了星星之火，教師可以點燃這些星火，讓帶著策略去閱讀成為燎原之勢，引導學生成長為會思考的閱讀者。

注：本文系江西省教育科學“十四五”規劃2021年度學科帶頭人專項一般課題“推進縣域小學語文閱讀教學有效實施的策略研究”（課題編號：21ZXYB009）研究成果。