基于“互聯網+教育”的同步課堂教學優化策略

張月瓊 粟湘

【摘要】本文通過分析“互聯網+教育”背景下賀州市同步課堂教學實施過程中的常見問題，以問題解決為思路，論述加強同步課堂大集體備課、提升主講教師的“教功”和助教教師的“助功”、引導主講教師和助教教師精準把握同步課堂教學實施的關鍵技巧等三條同步課堂教學優化策略。

【關鍵詞】互聯網+教育 同步課堂 教學優化策略

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）16-0004-03

為深入貫徹全國教育大會精神，落實《中國教育現代化2035》的戰略部署，教育部發布了《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（注：“三個課堂”指的是“互聯網+教育”背景下的專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂）。繼而自治區教育廳印發了《廣西“互聯網+教育”行動計劃（2018—2022年）》，提出在全區范圍內全面實施網絡扶智助力均衡發展行動，推進網絡條件下的精準扶智，推動城鎮優質學校、中心學校與村小、教學點等薄弱學校組成信息化教學應用實踐共同體，以同步課堂、專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂等多種方式，形成“一校帶多點、一校帶多校”的教學和教研組織模式，逐步使“優質學校帶薄弱學校、優秀教師帶普通教師”模式走向制度化和常態化。為貫徹落實以上文件精神，賀州市全面實施了同步課堂教學模式。從近年實踐運營的效果來看，賀州市的同步課堂教學目前為止依然存在一些亟待解決的問題。

一、同步課堂教學中的常見問題

所謂同步課堂，通常是由城鎮優質中小學校與鄉村小規模小學或薄弱初中學校結對，運用互聯網技術將城鎮優秀教師的課堂教學同步到鄉村薄弱中小學校，對鄉村薄弱中小學校進行精準扶智的一種教學模式。由于當事教師（以城鎮優質學校主講教師和鄉村薄弱學校助教教師為主）對同步課堂這一新型教學模式的認識不足，同時缺乏可供模仿借鑒的優秀案例，同步課堂教學模式在我市實施的過程中出現了一些亟待解決的問題，主要表現在四個方面。

（一）主講教師“同步”意識淡薄，教學中客觀存在“厚此薄彼”現象

在調查中我們發現：受授課習慣影響，在城鎮優質學校主講端課堂授課的主講教師在執教同步課堂時，很容易忽視當下課堂的“1+1”或“1+N”現實，眼中所見心中所想總是主講端學生以及適合他們的課程內容，不同程度地忽略了聽講端課堂即異地鄉村中小學校教室中的學生，不能做到“一碗水端平”，只有在較為明顯的互動環節才能稍稍顧及聽講端學生，與聽講端學生進行簡單的互動問答，導致聽課端學生無法真正融入課堂，更不能有效參與同步課堂中的探究與交流活動，仿佛“旁聽生”一般，又仿佛在觀看“錄像課”，導致學習興趣低下。

在這樣的同步課堂中，聽講端助教教師也有意見。正如某位助教教師在自述中所說：“試教前半節課，主講教師與聽講端學生還有一些互動，到了后半節課便幾乎沒有了。學生就像在看一節視頻課，不能參與課堂活動，相當無聊。主講教師與我們兩個助教教師的互動也幾乎沒有。我感覺課堂上的時間過得好慢。有一次，我仍在聽講端課堂中提問學生，主講教師便已經開始上新的內容了……”

以上同步課堂的教學現狀，自然不能達到“精準扶智”的目的。

（二）助教教師職責不清，“助功”明顯不足

主講教師“厚此薄彼”，助教教師不清楚自己的“助教”職責所在，更有甚者直接把自己降格為聽講端課堂的“紀律委員”，與學生一道“旁聽”主講教師的“獨角戲”，而較少與主講教師進行有效的教學配合，對聽課端學生的學習是否達標也置之不理。另有部分助教教師是因為能力不足、不知“如何助”，很少與主講教師同步溝通，導致聽講端學生的學情未能及時反饋給主講教師，主講教師也就無法及時關照到聽講端的學生，而對教學策略進行即時調整。

（三）學生學習能力差異大，同步課堂中異地學生的學習目標難統一

因為同步課堂通常是將城鎮優質學校的學生與農村或山區薄弱學校的學生組織到了“同一個課堂”，學生的知識基礎和學習能力差異較大，主講教師很難精準定位課堂中每一個學生的學習目標并基于目標實施有效的教學，導致主講教師出現了各種內心糾結：如果教學容量大、上課節奏快，聽講端的學生就跟不上;如果內容太少太淺、上課節奏太慢，主講端的學生便“吃不飽”。例如，教師組織課堂中的四人小組合作交流活動，主講端的學生很快便完成了學習任務，而聽講端的學生缺乏合作意識、合作學習的能力不足，很難跟上同步課堂的教學節奏。如此種種，不一而足。

（四）主講教師與聽講端學生相互缺乏了解，師生間客觀存在心理距離

親其師方能信其道。由于隔著網絡和設備，主講教師與聽講端學生只是在視頻中相見，無法與聽講端特定的學生進行充分的眼神交流，且師生間一對一的語言交流極少，在這種情況下，只能靠音頻進行簡單的語言輸出與輸入，主講教師不易發現聽講端學生在課堂上的思想動態，師生關系疏離、心理距離較大，也因此主講教師的舉動不足以影響到聽講端學生的行為。例如，主講教師在同步課堂中提問聽講端學生時，因為不知道聽講端學生的名字，只能通過音頻呼叫第幾排第幾組的學生，而在學生回答問題時又難以與學生發生近距離的眼神交流，師生互動的效果大打折扣。

二、基于問題解決優化同步課堂教學實施策略

以問題為導向，找到有效的解決策略，實現同步課堂教學優化，落實“精準扶智”的政策要求，是我們當下急需推進的工作。我們認為，同步課堂教學優化，應從改進主講教師的“教”與助教教師的“助”兩個方面著力，引導雙方不斷提升駕馭同步課堂的“教功”與“助功”，精準把握課堂“同步”的關鍵技巧，切實提高同步課堂的教學效能。具體說來，雙方可從三個方面做出努力。

（一）樹立同步課堂的大集體觀念，扎實開展包括主講教師與助教教師在內的大集體備課

常態情況下，學校教師集體備課是以備課組為單位，組織教師共同研讀本學科課程標準和教材、分析學情、制定教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等。基于“互聯網+教育”的同步課堂教學，城鎮優質學校的主講教師不應局限于校內備課組教師的集體備課，更不應一人獨備，至少應將同步校點的助教教師納入集體備課團隊，在備課時充分考慮異地鄉村薄弱學校聽講端學生的學情，基于不同層次的學情設置不同層次的教學目標、教學過程，充分預設同步課堂中可能出現的不同“插曲”，精心設計主講教師的教學環節和助教教師的助教環節，求大同存小異，基于分層目標的達成優化教學過程，讓全體學生都能積極參與到學習過程當中，習得學科知識，提高學習能力，發展學科素養。

（二）主講教師和助教教師分別提高“教功”和“助功”，全方位關注異地同步課堂中的每一個學生，確保同步課堂“精準扶智”目標的達成

1.主講教師的“教功”，主要體現在其教學主導地位的落實，表現為以下三點。首先，主講教師必須盡快適應由一個本地班級教師到多個異地班級教師的身份轉變，在授課時做到“心中有人”即異地班級中的全體學生，教學行為能夠兼顧異地不同班級學生的學習進度。例如：開課前，主講教師的課前問好要兼顧主講端與聽講端的全體師生，拉近多班級師生之間的距離，使全體師生都有一個“一體上課”的概念;課堂教學中，為了關照異地班級的不同師生，主講教師甚至可以創設異地班級的生生互動環節，以教學口算除法為例，教師在“溫故”環節設置“玩轉乘法口訣”的小游戲，可以讓主講端學生與聽講端學生對口訣的游戲形式，引導異地班級的全體學生既復習了乘法口訣，又加強了多班級的溝通與互動，使學生充分感受到隔著屏幕“一體上課”的學習樂趣。其次，主講教師在教學中應努力做到“眼觀六路”“耳聽八方”，不僅要時刻關注主講端學生的學習情況，而且要兼顧聽講端學生的學習氛圍，還要時刻保持與助教教師的交流、互動，充分調動每一個學生的學習積極性以及助教教師參與課堂觀察、指導和反饋的積極性，準確把握每一個班級的真實學情，讓自己真正處于多班級同步課堂的教學主導地位，基于真實學情靈活調整教學策略，設計和實施更加有效的師生互動、生生互動、師師互動教學環節。例如，在一次小學音樂同步課堂中，主講教師教學《小動物回家》中的切分節奏和附點節奏，因內容難度較大而采用了教師講解的教學方式，到檢驗教學效果時，主講教師將兩種節奏合在一起讓學生區分，助教教師發現聽講端的大部分學生無法做出正確區分，于是將學情及時反饋給了主講教師，主講教師立即調整了教學策略，改用打拍子的教學方式，組織全體學生用心感受兩種節奏的不同，很好地達成了教學目標。最后，主講教師還應做好課后跟蹤與教學反思，與助教教師一起，檢測異地同步課堂中不同班級學生的學習效果并進行教學反思，及時發現問題，思考問題解決的策略，改進同步課堂教學設計。

2.助教教師的“助功”，主要體現在其“主講”與“助手”身份的靈活轉換上。需要強調的是，助教教師絕不是課堂紀律管理員或主講教師的“復讀機”，而是兼具“助手”與“主講”雙重身份且需在雙重身份中靈活轉換的主講教師的得力助手，因此，“助教”之“助”一定要助到點子上。首先，通過大集體備課，助教教師應該清楚地知道整節課的教學流程以及主講教師每個教學設計的真實意圖，知道自己在每個教學環節應輔助主講教師做哪些工作才能確保本班學生能夠跟上主講端的課堂教學節奏。通常情況下，當教學設計中出現小組活動環節時，主講教師會自然地將組織引導聽講端學生小組學習活動的權利交給助教教師，這時助教教師轉為“主講”身份，開始主導聽講端的課堂節奏，在規定的時間運用有效的策略精心組織開展小組活動、課堂提問和教學點撥。例如：同步課堂教學“除法口算”這一教學內容，主講教師出示42÷6=7的四種計算方法，讓學生展開小組討論。因為是網絡同步課堂，如果主講教師在主講端班級巡堂，鏡頭便會跟隨主講教師“走向課堂”并呈現到聽講端課堂的畫面中。為了避免這些畫面對異地班級課堂的干擾，課前大集體備課時主講教師與助教教師必須做好充分的準備，明確以下幾點：主講教師在提出問題時將一直站在屏幕前;出示42÷6=7的四種算法時，多班級的主講教師和助教教師將向各自的學生發放供學生小組討論的相關內容學習卡。這樣一來，學生圍繞學習卡中的任務展開小組討論，便不會受到鏡頭移動的畫面干擾。助教教師在學生小組討論時轉換成“主講”身份，把握本班的教學節奏，組織課堂提問并開展相應的課堂活動，根據實際情況完成維護紀律、組織小組研討、進行教學點撥等活動，確保師生、生生有效互動。其次，助教教師要通過巡堂，及時了解班級學生的學習情況并反饋給主講教師，以便主講教師及時、靈活地調整課堂教學的策略和方法。例如，第一次試教同步課堂，助教教師發現，主講教師要求學生“提出一個數學問題”對于聽講端學生來說存在一定的困難，于是把情況反饋給主講教師，主講教師改變教學策略，改為先由主講端學生提出問題、聽講端學生進行解答，再由聽講端學生提出問題、主講端學生進行解答，以主講端學生為聽講端學生做示范的方式，促進聽講端學生學會學習，知道如何提出數學問題，確保了課堂教學的高效。最后，助教教師要適時記錄和反思同步課堂教學中存在的其他問題，課后主動與主講教師進行交流。通常來說，同步課堂的結束意味著助教教師“主講”身份的全面回歸，助教教師要組織學生對整堂課的學習情況進行總結歸納，對所學內容進行鞏固延伸，做好學生知識的查漏補缺和作業批改等工作，及時向主講教師反饋課堂教學效果，為接下來更好地開展同步課堂教學活動做好充分的準備。

（三）異地班級課堂“同步”的關鍵技巧

在實施同步課堂教學活動時，主講教師和助教教師應掌握好課堂同步的一些關鍵技巧。

一是“同”。反映在備課環節，主講教師和助教教師都應清楚地知道異地班級的教學進度、學生情況及本課教學設計;反映在上課環節，主講教師和助教教師都要準備相同的教具和學具，而且助教教師也要像主講教師一樣，在本班進行課堂板書、示范，與學生進行親密溝通。

二是“技”。因為“互聯網+教育”環境下的同步課堂以現代信息技術為支撐，使用的電子設備較多，要開展同步課堂教學活動，必須確保設備的完好運行，一是能用，二是操作者會用，三是異地操作者能夠很好地合作運用?，F代信息技術成為主講教師和助教教師必備的技術素養。為了預防同步課堂教學過程中出現麥克風失聲、視頻不同步、PPT播放卡頓等問題，建議有條件的學校配備信息技術教師跟進同步課堂教學活動。

三是“通”。主要指的是主講教師與助教教師的學情溝通。為了避免過多語言干擾，主講教師與助教教師之間可以預先約定一些手勢性的“暗語”來傳達學情信息。

同步課堂為異地教師聯合教研提供了機會和平臺，使不同區域的教師可以相互取長補短，進一步縮小了城鄉學校教師之間、學生之間的差距，促進了區域教育優質均衡發展。近年來，隨著同步課堂的實施，賀州邊遠山區教師的教育視野得以開闊、理念得以更新、教學手段不斷優化、教學效率大大提高，城鄉教育差距逐漸縮小。我們希望，通過同步課堂教學模式的實施和進一步優化，賀州邊遠山區和鄉村學校的教育能夠實現更好的發展。

作者簡介：張月瓊（1976— ），廣西賀州人，一級教師，主要研究方向為小學數學教學;粟湘（1974— ），廣西賀州人，高級教師，主要研究方向為小學數學教學。

（責編 白聰敏）