巧借“下水文”提高小學生語文寫作水平

【摘要】本文論述教師利用“下水文”提升小學生語文寫作水平的方法，包括以激趣式“下水文”激發學生的寫作熱情、以啟發式“下水文”提升學生的觀察水平、以互動式“下水文”拓展學生的寫作思維等。

【關鍵詞】作文教學 下水文 寫作水平

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）16-0078-04

葉圣陶先生對“下水”打過一個比方：“下水”是從游泳借過來的，教游泳當然要講一些游泳的道理，但是教的人熟諳水性，跳下去游幾陣給學的人看，對學的人好處更多。按照這個比喻，就不難理解什么是“下水文”。“下水文”即教師寫的范文，是教師根據作文命題或要求親自動筆寫成并用于指導學生的文章。“下水文”要求教師調整寫作年齡，不能用成人口吻寫作。在開展作文教學的過程中，語文教師如果經常動筆寫“下水文”，就能更好地體驗學生寫作過程中遭遇的困惑，從而找準作文教學的切入點，在寫作指導中高屋建瓴、游刃有余。下面，筆者結合多年的語文教學經驗，介紹利用“下水文”提升作文教學效率的方法。

一、以激趣式“下水文”激發寫作熱情

學生從二年級升入三年級后，就要開始由寫話上升為寫作。如何引領學生順利適應“從段到文”的寫作過程，盡可能地減輕學生對寫作的畏難心理，成為教師面臨的一大問題。小學生思維以形象思維為主，教師可以利用學生善于模仿的天性，讓學生在寫作的過程中找到一個模仿的對象，從而克服知識和生活經驗缺乏的困難。

針對三年級學生閱讀量較少、邏輯思維較弱、條理性較差，在完成寫人物的作文時力不從心的問題，教師不妨以“激趣”作為前期作文教學的主要目標，利用激趣式“下水文”激發學生的寫作興趣，讓學生樂于模仿教師的“下水文”，消除對寫作的畏難情緒。例如，教學統編教材語文三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》時，筆者根據當前學生比較喜歡卡通形象的實際，挑選了兩個深受學生歡迎的卡通形象，撰寫了一段“下水文”，并制作成課件。

師：今天有兩位神秘的小伙伴來到教室，可他們不愿意直接露臉。他們給大家提供了一些線索，請大家看課件【出示“下水文”：①她是一只非常可愛的小豬。她今年4歲了，長著一只非常像吹風機的鼻子，看起來粉嘟嘟的。她最喜歡跳泥坑，最喜歡吃意大利面和巧克力蛋糕，最喜歡扮成小仙女公主。她有一個活潑調皮、喜歡吃意大利面和巧克力蛋糕、喜歡喝果汁的弟弟。她的弟弟最喜歡恐龍，尤其是馬門溪龍……（小豬佩奇）②他身穿黃金甲，頭戴紫金冠，手里握著一根可變長可變短、可變粗可變細的鐵棒，還會72般變化。他敢于斗爭，具有藐視一切封建權威的叛逆精神。他“唬得老龍王膽戰心驚，小龍子魂飛魄散”;他不做弼馬溫，自稱“齊天大圣”……（孫悟空）】同學們只有猜出他是誰，他才愿意現出真身。同學們有信心嗎？

教師在逐句展示這些卡通人物特點時，學生踴躍舉手，甚至大聲喊出了卡通人物的名字。教師隨即展示卡通人物圖片并播放視頻，使視頻中的卡通人物活靈活現地與學生打招呼，產生積極互動。

師：同學們非常厲害，老師才說了幾句話，你們就能猜出來他們是誰。讓我們好好想一想——粉嘟嘟、吹風機一般的鼻子、跳泥坑等，這些都非常生動地描寫了小豬佩奇的基本特征。同學們在面對描寫人物形象的習作時，只要抓住所描述對象的基本特征，就能讓讀者眼前浮現該人物形象！（板書：寫人物，抓特點，選擇最恰當的詞匯）

在接下來的教學中，筆者讓學生觀察上述片段，找出哪些是反映描述對象特點的詞語，其如何反映了人物的基本特征并如何高度概括且精準地描述了人物特點，使學生能夠深入理解，乃至運用自如。囿于課堂時長，筆者一般安排學生以口語表達的形式模仿使用相關詞匯，并說給同桌或學習小組成員聽，由他們來檢驗是否運用得當。在進行簡單的口語練習之后，再引導學生選擇身邊的同學或某個著名人物或某個卡通形象寫隨堂習作，要求展現出所描述的人物或卡通形象的特點。

筆者在借助“下水文”為學生“搭梯子”的同時，除了復現本單元教學大綱內的詞匯，還借助同義詞的替換關系，展示其他詞匯，拓展學生的詞匯量，讓學生在遣詞時反復推敲，衡量如何選取更為恰當的詞匯，從而滿足表達的需求。在教學每一個單元的習作時，筆者都會引導學生復述一遍本單元出現的重點詞匯，然后填入表格中進行拓展訓練（如表1）。

長此以往，學生對詞匯的敏感度會有所提升，能夠在寫作時有意識地比較和推敲詞語，從而在眾多同義詞、近義詞中選擇一些新穎而又切合表達需求的詞匯。比如，有一名學生在學習了“夜以繼日”之后，在周記里寫了這樣一句話：“做程序員的爸爸工作起來像著了魔，焚膏繼晷地敲著鍵盤，一行行代碼不停地蹦到屏幕上……”由此可見，學生沿著教師“下水文”搭建的梯子，養成了主動學習、學以致用的習慣，愿意通過不斷的嘗試豐富自己的表達。

二、以啟發式“下水文”提升觀察水平

到了小學中年級，學生的抽象思維萌發，觀察行為也漸漸變得有邏輯和有條理，但生活閱歷仍不夠豐富，觀察事物的經驗不足，即使教師有意讓他們觀察，他們觀察的目的性、持續性和透過現象看本質的能力仍顯不足，落實到具體習作上，體現為文章內容千篇一律、干癟無物，借鑒而來的語言華麗有余卻準確不足，難以進一步揭露主題并展開描寫，較難達到“言之有物”的要求。言之有物是初學寫作的基本要求，教師在作文教學中要有意識地引導學生逐步實現“言之有物”。

鑒于學生直接從生活中汲取作文材料的能力有限，教師可以在前期“扶一把”，以啟發式“下水文”，幫學生“搭梯子”，帶領他們找到合適的觀察角度，觀察自己感興趣的事物，養成觀察事物的習慣，讓學生觀察之后能夠按照相應的順序仿寫，最終寫出符合要求的作文。需要注意的是，教師準備的“下水文”要緊密結合本節習作課的教學要求，具備目的性和針對性，既能讓學生學會觀察的方式方法，又不能暗示或限定學生所觀察的內容;既要讓學生觀察教師的“下水文”之后易于動筆、發揮創造力，又不能限制他們的發揮。

以統編教材語文三年級下冊第二單元習作《看圖畫，寫一寫》為例，教材展示了一幅孩子們放風箏的圖畫，要求學生寫一段話把圖畫的內容介紹給大家。課本對觀察的順序做了相應的引導，如畫面中的人物、行為、動作姿態等。筆者將本習作教學過程分為三個環節。第一環節，首先讓學生以一定的順序觀察圖畫，并請幾名學生談談自己的觀察順序，為什么要如此觀察。如觀察時，有的學生從天上到地面，有的學生從遠處的人物到近處的人物，還有的學生將觀察的重點放在風箏上。聽了學生闡述的理由，筆者對學生的觀察進行表揚或引導，使學生掌握不同的觀察順序，以及不同的觀察側重點與順序的差異。第二環節，筆者拋出“下水文”，提出了“從近到遠、從上到下、從人到物”的觀察順序，讓學生自主比較教師的觀察方法和自己的觀察方法各有哪些優缺點，哪個更適用于寫這篇作文，并引導學生深入思考，是否存在具有普適性的觀察方法，以此點撥、滲透觀察的方法。第三環節，讓學生按照要求寫出一段話，并跟同學交換習作讀一讀，互相評一評是否有未介紹清楚的地方。

通過以上三個環節，學生經歷了“分析—綜合—實踐—再分析—再綜合”的過程，既從直接觀察中獲得了感性認識和觀察經驗，又通過啟發式“下水文”，獲得間接經驗，把他人的觀察成果轉換為理性經驗，最終在動手寫作環節順利地將前面的觀察方法進行歸整、遷移、運用，再模仿“下水文”，順利完成了寫作。

三、以互動式“下水文”拓展寫作思維

寫作思維是指整個寫作過程中與寫作密切相關的心理活動，具有敏捷和靈活兩大品質。敏捷體現在寫作思維的速度與效率，反映一個人思維敏銳的程度;靈活體現在從不同的角度和方方面面變通思維的能力，即寫作思維能力的遷移和應變。比如，寫作思維方向的靈活：正向與反向（逆向）、我向與他向、單向與多向;寫作思維方法的變通：求同與求異、集中與擴散、規則與跳躍、發散與收斂等。學生若想提高寫作水平，必須具備較強的寫作思維。

教學大綱對習作的要求隨著年級的升高而提高，如字數和思想立意上，教學難度和細致程度均有顯著提升。而此時教師如果還像小學低、中年級教學那般全文“下水”，一來時間、精力不允許，二來寫作的質量可能無法保證。若想訓練學生思維的敏捷性，除了要引導學生多汲取知識營養，不斷地完善和更新知識結構，還需要教師開發學生智力，讓學生勤于動腦、善于思考。良好的互動，有助于學生發散思維、碰撞出思維火花。筆者認為，小學高年級作文教學適合采用互動式“下水”的方式，發展學生的習作思維。

在小學高年級作文教學中，筆者主張教師以提綱挈領式的“下水文”，與學生展開互動，即大致指明寫作的方向，構建提綱式的寫作框架，而不是事無巨細地描述，從而留下大量可供學生發揮的空白，起到給學生“引路”的作用。互動式“下水文”，可以讓教師大大減少寫“下水文”的時間，并在課堂互動中完成“下水”的過程，提高作文教學效率的同時拉近師生距離、增進師生關系。以下是筆者常用的兩種互動式“下水”方法。

一是“頭腦風暴”法。在使用這個方法時教師借助多媒體設備和思維導圖，促進師生、生生間形成互動。由于思維導圖在平時的教學過程中經常出現，學生較為熟悉，因此在習作教學的導入階段，教師可以簡單介紹課文內容后用多媒體打開思維導圖工具，將本節課的主題列在視頻的中心，與學生開展“頭腦風暴”，同步延伸思維導圖的各個分支。這樣，教師和學生一起完成一個主題、一篇文章的構思過程，既體現了教師思維取舍的過程，又給學生留下了大量可發揮的余地，教會學生思維方式與方法，使學生在師生共同梳理行文思路的過程中訓練邏輯思維能力。

以統編教材語文六年級上冊習作單元中的課文《盼》為例，在教學接近尾聲、學生知道了“蕾蕾千方百計想出門”的描寫方式之后，筆者隨即引入《習作：圍繞中心意思寫》的內容：“同學們有沒有像蕾蕾一樣，特別渴望一件事，卻在實現之前遭遇了一些小‘波折’？換作是你，你會怎么把它寫下來？就讓我們以《我渴望的一件事（物）》為主題，開始‘頭腦風暴’吧！”隨后筆者用多媒體展示自己“下水”列出來的寫作提綱。接著，引導學生將想到的內容填入思維導圖（如圖1），細化中心思想，掌握構思一篇文章的主要手法與思路。然后，拓展到課文所示的12個漢字上，通過“頭腦風暴”出示多個漢字的思維導圖，如學會了一樣本領感覺很快樂、做了一件無法挽回的事感到懊惱等。此舉橫向拓展了學生的思維廣度，引領學生多角度找準中心思想;縱向加深了學生的思考深度，達到作文思辨的新境界。

二是“借力打力法”。教師在平日批改學生寫的同一題材的習作時，需要留心搜集寫得好的作文（范文）和存在問題的作文（“病文”），然后根據范文和“病文”的特點確定“下水”的目標與方向，寫出和學生實際水平密切相關的“下水文”，使“下水文”更顯親和力與說服力，也更具針對性。寫作這件事情往往具有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的特點：學生在寫作的過程中或文后修改時，往往難以發現自己習作中存在的問題，可是一旦有了參照物，便能很快找到癥結，做出恰當的修改，從而大幅提升習作質量。光是有正面與反面的案例還不足以讓學生全面地看清楚習作中的問題，還需加上教師的“下水文”（“下水文”側重從行文邏輯與條理性方面引導學生進行對比），輔以適當的引導，有助于學生高效地提升習作修改能力。

以統編教材語文五年級下冊習作單元《把一個人的特點寫具體》為例，筆者在批改學生習作時發現一個通病：多數學生作文為“記流水賬”，出現跑題、偏題、離題等現象，尤其對人物的語言、外貌、動作、神態、心理等描寫流于形式，對人物性格特點的描寫沒有聯系實際。基于以上情況，在上作文修改課時，筆者先通過課件出示“下水文”提綱。第一部分：確定人物（? ?）及他（她）有什么特點（比如：勤勞、助人為樂、愛學習、愛勞動……）;第二部分：最能表現他（她）特點的事件是什么？（通過人物的語言、外貌、動作、神態、心理等描寫凸顯）;第三部分：在事件中他（她）的什么品質讓我崇拜、他（她）有什么精神值得我學習。接著引導學生圍繞“下水文”的提綱暢所欲言。學生興趣盎然，一改以往一遇作文就“卡殼”的情況。在教學第二部分內容時，筆者針對學生習作中“人物的語言、外貌、動作、神態、心理等描寫流于形式，對人物性格特點的描寫沒有聯系實際”的問題，出示一段描寫一位勤勞的媽媽的“病文”片段：“我的媽媽三十多歲了，一雙明亮的大眼睛，一張漂亮的瓜子臉，剪著齊耳短發，很是精神。”再結合教師所寫的“下水文”片段進行對比：

勤勞的母親

……別人都說我和母親很像，以至于一見到我總會脫口而出：“你一定是她的女兒吧！”每每此時我就會想，我和她究竟有何相似之處呢？直到那一天，我在辦公室批改作業時，王老師對我說：“不早了，該下班了。”我抬起頭捋了一下頭發說：“等我批改好手中的作業……”在那一瞬間，我仿佛看見了坐在縫紉機前的母親。在昏黃的燈光下，她戴著一副厚厚的老花鏡，灰白的短發向后整齊地用發夾別起來，一絲不亂。一條黃色的軟皮尺像奧運會的獎牌一樣掛在脖子上。她不停地把手中的布料往縫紉機上送。我對她說：“媽，已經很晚了，還不休息嗎？”她抬起頭捋了一下頭發，視線越過眼鏡框的上沿，看著我說：“等我做完手上這批料子……”這一刻，我終于解開了疑惑。

通過對比，學生很快發現了“病文”所描寫的與媽媽勤勞的品格毫無關系，并明白了在作文中通過對人物外貌的描寫，可以揭示人物的身份、境遇，甚至可以以形傳神，表現人物的內心世界和性格特點。在此基礎上，教師順勢總結：“我們在描寫人物的動作、神態、語言時，要注意根據實際進行選擇，使其更好地服務于人物形象的塑造。”最后，讓學生細讀自己的習作并找出欠缺之處，使學生修改起來更加得心應手。這種不完全“下水”的方式，盡量減少對語言和文章結構的限制，給學生留下了思考、探索的空間，使學生通過探索他人的寫作構思，找到適合自己的表達方式，寫出的習作就不再是千篇一律、千人一面。

總之，在小學語文作文教學中，教師要立足學情，以激趣式“下水文”激發學生的寫作激情、以啟發式“下水文”提升學生的觀察水平、以互動式“下水文”拓展學生的寫作思維，科學合理地指導小學生進行寫作，力爭讓作文教學變得“有溫度、有梯度、有深度、有寬度”，讓學生從此愛上作文。

作者簡介：李珊珊（1980— ），廣西陸川人，高級教師，研究方向為小學語文教學、學生德育。

（責編 黎雪娟）