“自然語文”教學主張與實施策略

【摘要】本文立足當前小學語文教學實際，提出“自然語文”的教學主張，并從教學目標定位、教學內容整合、教學氛圍營造、作業設計等方面介紹“自然語文”的實施策略，以期發展學生的語文能力。

【關鍵詞】自然語文 教學主張 實施策略 兒童

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）16-0014-03

盧梭自然主義教育的核心是“歸于自然”。其主張樹立“自然人”的教育思想，發揮兒童的主觀能動性，遵循兒童的天性，讓兒童順從自然法則，在自然中學習。筆者認為，“自然”在語文教學中應有三個層面的含義：一是指順其自然，即尊重語文學科的發展規律，不盲目跟風，不好高騖遠，不超前拔高;二是指自然而然，強調的是在語文學習過程中扎實走好每一步，讓語言發展與語言運用水到渠成;三是指自然自在，重視課堂氛圍的營造，讓學生能全身心放松地投入語文學習，從而“功到自然成”。

一、“自然語文”教學主張的內涵

“自然語文”并不是一種特定的語文教學模式，而是倡導回歸語文本色，在自然、自由、自在中達成語文教學目標。其既是對指向人全面成長的教育終極目標的回應，又是一種語文教學的價值取向和教學境界。

（一）“自然語文”是基于兒童立場回歸的教學追求

教育只有尊重兒童生命成長的規律，與兒童成長的節律“合拍”，才能讓兒童學習的潛力被激發、潛能被釋放，最終使兒童從語文教學中獲得成長的力量。

“自然語文”直面兒童原有的生活經驗和語文學習經驗。了解兒童，確立兒童立場是“自然語文”的邏輯起點和前提條件，是確定兒童學習語文的目標與方向。教師要在心中牢牢地確立兒童自然成長的概念，以自然成長的規律不斷喚醒和激發兒童的生長力量，并尊重兒童個體差異，尊重每個兒童的個性成長，讓每一個兒童在語文學習中不斷成為更好的自己。

（二）“自然語文”是關注本體性知識的課程建設

“自然語文”隸屬于語文教學的總體概念，對語文本體性知識的學習必須直面應對，要承擔語文教學的獨到責任。吳忠豪教授認為：本體性教學內容包括語文知識、語文策略方法和語文技能。“自然語文”強調充分尊重兒童成長規律，從兒童成長的視角去審視教學內容，用兒童的生活規律去構建學習情境，讓語文學科的本體性知識學習真實發生在每個兒童身上，讓兒童的語文學習興趣、學習能力、思維品質得到培養與鍛煉，在語文學習中培養積極的情感、獲得智慧的熏陶。

“自然語文”強調本體性知識的學習，抓住兒童語言學習的核心之處，解開兒童學習語言的密碼，促進兒童的語言學習。

（三）“自然語文”是建構兒童語言生長場域的生態系統

北京師范大學教授肖川指出，一個真正的學習場具有四個特征，即明確而恰當的學習任務，學習者具有學習的意向，要有和諧融合、相互支持和相互欣賞的心理氛圍，有豐富高品質的學習資源。“自然語文”積極建構兒童語言生產場域的生態系統，選擇合適的順應兒童語文素養提升的教學內容，提供兒童語言學習方法的支持，營造兒童學習語文的安全對話場域與良好的學習氛圍，進行學習資源的建設與分享，促進兒童語文素養的提升。

二、“自然語文”教學主張的原則

（一）遵循教育教學規律

“人法地，地法天，天法道，道法自然。”早在古代，道家就提出教育要順應自然的思想，人在自然面前，只有和自然相依相生，才能和諧共長。教育也應如此，要遵循教育的規律，遵循學生成長的規律，讓學生自然成長。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課標》）指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲。”“自然語文”教學目標指向學生的成長，教師教學的策劃、組織和指導也以學生的成長為邏輯起點。

（二）尊重兒童學習本質

瑞士心理學家皮亞杰指出，兒童的認知很難從外部形成，而只能從其本身的發展予以決定，兒童學習的主動性在其認知和智力發展過程中具有非凡的意義。皮亞杰的心理學研究表明，只有自我發現的知識和技能才能主動有效地進行同化，否則難以產生深刻的印象。兒童天生具有強烈的好奇心和求知欲，教育要順應兒童的天性，讓每一個學習中的兒童都成為發現者、研究者與探索者。“自然語文”強調從兒童的心理特征和學習本質出發，探尋出一條有助于兒童自主發展的可行路徑。

（三）追尋語文課程價值

語文學科擔負著語言建構與運用、思維的發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的責任。基于這樣的學科認知理念，語文學科要以語言建構與運用為根基，學習必要的語文知識，讓學生形成豐富的語言積累、熟練的語言技能和良好的學習習慣，不斷豐厚學生的文化素養。“自然語文”要堅守學科本位，實現與時俱進，貫穿人本思想，建構一個立體多元的語文學習生態系統，讓兒童在這個生態系統中主動發展，實現語文素養的提升。

三、“自然語文”教學主張的實施策略

“自然語文”以兒童自由、全面、個性成長為價值追求，在語言文字的學習理解與實踐中，讓兒童擁有靈動性、自主性，使兒童進入自然、豐富的生長狀態。這是“自然語文”教學追求的特質與狀態。

（一）教學目標定位應契合兒童語言的自然生長點

兒童正式進入學校接受語文教育之前，已經有了一些生活經驗，在學校中還會不斷獲得語言學習經驗。在發展語言的過程中，學生不斷積累生活經驗和語文學習經驗，當面對新的內容時再提升，并以此作為語言發展的生長點。

兒童的語言發展是這樣一個自然循環的過程：不斷把建立起來的新經驗變成舊經驗，使其成為下一次學習的起點。“自然語文”在目標定位上關注兒童語文素養，為兒童的語言學習奠定扎實的基礎，實現長遠目標。因此，教師只有真正讀懂兒童，讀懂每一個兒童，了解學生面對一篇具體文本，在正式學習之前已經有了哪些經驗儲備，在學習過程中還會生成哪些新的經驗，以及新建構的經驗對后續的語文學習將會產生怎樣的作用與影響，這樣才能確保教學的有效性。

比如，小學語文統編教材從三年級到六年級共安排了14篇文言文，三年級上冊的第一篇文言文《司馬光》作為學生文言文學習的啟蒙篇，應該怎樣從學生已有的學習經驗出發，確定本課的教學目標和教學策略，從而為后續的學習奠定基礎？文言文與現代文相比，在詞語、句式等方面有比較大的差別，學生能否正確地斷句、流利地朗讀，是理解文本的關鍵。因此，指導學生朗讀應是《司馬光》一文的教學重點。那么，怎樣指導學生朗讀？首先，要讀得正確。教師應指導學生借助拼音、注釋，將文言文讀正確，讀好句子中的停頓。其次，要讀得通順。教師通過范讀，讓學生初步掌握文言文的朗讀技巧，讓學生初步感悟文言文的斷句，學習聲斷氣連的朗讀技巧。再次，要讀出韻味。文言文朗讀與現代文朗讀不同，朗讀文言文時，教師要讓學生先回味古詩的朗讀，讓學生帶著對古詩朗讀的感受去朗讀文言文，再引導學生通過畫面想象把自己的體會帶入朗讀中，進而讀出文言文的韻味。最后，要讀懂文義。教師引導學生通過古今文字對比朗讀的形式，厘清文意。

讀正確、讀通順、讀出韻味、懂文意，如此遵循學生學習的經驗，層層推進，讓學生沉浸在故事情節中，方能讓學生既深刻體會古文的特點、感受古文的音律美，又能為日后的學習奠定基礎。

（二）教學內容整合應滿足兒童語言發展的需要

語文課本由一個個具體的“例子”構成一個教學系統，需要教師把內在的學科體系（知識網絡）和兒童語言學習技能體系聯系起來，而“自然語文”正是用全局的、聯系的、整體的視角，把兒童語文素養的提升放在整個教材體系中安排實施。教師作為主導者，應整合教材，系統地考慮某一類課文的教學目標，再從這一整體教學目標出發，在具體的課文中尋找兒童語言發展的生長點，設定兒童在具體課文學習中知識、能力、思維、情感等發展的節點。

教材的整合可以是縱向的，按照文體、主題、體裁、表現手法等維度，對一個學段某一類課文進行整體梳理，分析出不同學習階段，同一類課文在知識、能力、方法上的層級要求，再予以逐步實施;可以是橫向整合，把不同版本教材，不同學科進行整合，如語文與美術、音樂、科學、信息技術、勞動等課程整合，為實現學生整體發展的目標服務。

語文學習單元內部也可以進行整合，整體設計單元目標，讓單元內的每一篇課文承擔整體目標中的某一部分任務，或前后課文之間進行層級推進。以統編教材語文四年級上冊第二單元為例，該單元目標要求學生閱讀時嘗試從不同的角度思考，提出自己的問題。教師可以從這一整體閱讀目標出發，把《一個豆莢里的五粒豆》的教學重點落在局部提問與全文提問上、《蝙蝠和雷達》的教學重點放在課文內容提問與寫法提問上、《呼風喚雨的世紀》的教學重點放在學會篩選有價值的問題上、《蝴蝶的家》主要定位在結合前三篇課文學習的提問技能的綜合運用，學會提出問題、篩選問題和解決問題。這樣整合，單元中四篇課文的教學有所側重，最終形成一個有機整體，實現單元整體目標。

（三）教學氛圍營造應促進兒童語言學習的自然發生

近幾年，大家都在呼喚“讓學習真實自然地發生”，而語文課堂要想“讓學習真實自然地發生”，必須適應兒童學習的自然之道，也就是只有在兒童學習心理和語文學習規律相一致時，真實自然的學習才有可能真正成為現實。語文學習對學生來說既熟悉又親切，最應成為一種自然、自由的生命成長狀態。“自然語文”要改變重教輕學的教學狀態，引領學生發現母語的美，并讓學生在這美的情境中自由呼吸、健康成長，成為一個自主能動的學習者。

盧梭兒童觀的核心是“把兒童看作兒童”，尊重兒童。在語文教學中，要創設自然的課堂，就要營造寬松的學習氛圍，使學生對語文的魅力產生切身的感受。

以統編教材語文二年級下冊《沙灘上的童話》一課為例，為了讓學生體會兒童在沙灘上編織童話的快樂，在教學最后一組對話時，可以讓學生進行角色扮演活動，使學生在情境表演中體會課文描寫的兒童興奮、激動的心情，感受在沙灘上的快樂時光，讓語言習得自然發生。又如，統編教材語文五年級下冊《祖父的園子》一文語言優美，極富兒童情趣。為了讓學生更好地體驗作者在園子玩耍的快樂，教師創設澆菜的教學情境，抓住“下雨啰！下雨啰！”讓學生以語氣很快、語氣很慢、前低后高、前高后低、前慢后快、前快后慢等方式體會這句話所分別蘊含的意味，引導學生讀出歡快的“我”、陶醉的“我”、調皮的“我”、撒歡的“我”……再讓學生從中體驗“我”的快樂、自由、無拘無束……在良好的學習氛圍下，快樂在學生心中蕩漾，祖父的園子在學生心中清晰起來，語言在學生心中自然而然鮮活起來，一切的學習活動都變得水到渠成，正應了竇桂梅老師說過的一句話：“什么樣的文本，就還它什么樣的味道，這樣的學習才自然而愉悅。”

（四）作業設計應促進兒童語言運用的自然生成

《語文課標》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。國家印發的“雙減”意見要求，充分發揮作業個性化、針對性等優點，做到因材施教，讓有效作業成為“減負增效”的方式。這就要求教師以全新的視角對待作業設計，不斷提升設計作業的能力，促進教育高質量發展。

語文的外延與生活的外延相等。語文作業的設計應該源于教材、基于教材、高于教材，走進生活、融入社會，從而促進學生人格發展，提升學生的綜合素養。比如，小學低年級語文教學主要以激發學生的識字興趣為主，教師可以引導小學低年級學生走進生活，從公交站牌、商場導購圖、商品包裝、廣告牌、宣傳欄等媒介中認識生字，或尋找生活中的錯別字，讓識字走向生活。又如，為了滿足不同學生的學習需求，教師可以設計分層作業。在教學《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》三首古詩后，教師可以設計如下分層作業：（基礎題）把贊美春天的兩首古詩背下來;試著把古詩中描寫的春天景象用優美的文字表達出來。（提高題）春天是個美麗的季節，很多文人墨客都用詩文來贊頌它，請你收集描寫春天的古詩，我們舉辦一次賽詩會;利用休息的時間去郊外找春天，拍攝你喜歡的美景，看看你從哪里發現了春天，把你看到的景象，結合自己的感受寫下來，可以附上圖片或繪畫。

綜上所述，教師只有尊重學生，并結合小學語文統編教材的編排特點實施教學，讓語文學習走向生活、讓語言運用落到實處，才能使學生在情境中自然生成語言、在生活中自然運用語言，享受語文學習的快樂。

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作者簡介：劉明松（1977— ），廣西桂平人，高級教師，研究方向為鄉鎮教育管理和小學語文教學。

（責編 黎雪娟）